sábado, 17 de julio de 2010

INCORPORACIÓN A LA NUEVA LEY DE CPM DE LOS DOCENTES ACTIVOS


Queremos responder  -de manera muy didáctica- a varias interrogantes que nos hacen los docentes respecto a la incorporación a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM). En realidad estamos actualizando, un documento publicado hace más de dos años.  

1.   ¿ES VERDAD QUE LOS MAESTROS VAN A GANAR 4,066 NUEVOS SOLES?

Esa cantidad correspondería ganar solamente a quienes: 1º Aceptan la nueva LCPM e intenten ingresar en ella; 2º Tengan los requisitos para postular al V Nivel Magisterial de la nueva Ley de CPM; 3º Pasen todas las vallas y tengan 40 horas cronológicas en este Nivel Magisterial[1].

Los que recién están ingresando al magisterio recién tendrán opción de postular al V Nivel Magisterial de aquí a 20 años (Art. 7º de la nueva LCPM); es decir, el año 2030.

Hay algo muy importante. En el mejor de los casos, solamente podrán tener acceso al V Nivel, el 5% del magisterio nacional de aquí a 20 años. Supongamos que -para el 2030- el número de docentes llegue a los 350 mil. De este total, solamente estarán en el V Nivel Magisterial, unos 17,500; y con 40 horas de jornada laboral, digamos la tercera parte de esta cantidad, es decir, 5833. Es un engaño, entonces, hablar del citado monto como la cantidad que recibirían todos quienes ingresen ahora a la nueva LCPM.

En la última convocatoria en marcha, de 25 mil plazas ofertadas, apenas 1500 son para el V Nivel Magisterial (6%).

2.   ¿DE QUÉ LEYES HABLAMOS?

Como sabemos -en plena huelga del SUTEP, el 11 de julio del 2007- se promulgó la Ley Nº 29062 “Ley que modifica la Ley del Profesorado en lo referido a la Carrera Pública Magisterial”  La nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM) sustituía a la Ley del Profesorado 24029 del 12-12-1984.

El Decreto Supremo Nº 003-2008-ED reglamentó la nueva LCPM. En la Quinta Disposición Transitoria de este DS se lee: “El Ministerio de Educación aprueba mediante resolución ministerial, el programa de incorporación gradual a la carrera pública magisterial…”.

Pues bien, el 29-03-2009 salió la Resolución Ministerial Nº 0079-2009-ED aprobando el “Programa de incorporación…” pero sólo para las áreas de gestión pedagógica e institucional. No dice nada sobre el área de investigación.

3.   ¿LO LEGAL ES SINÓNIMO DE JUSTO?

De ninguna manera. Hay leyes ajenas a los intereses de un grupo y pueden ser injustas. Muchas normas se dan de manera prepotente y abusiva. Otras se dan de manera “consultada”, pero no consertada. La nueva LCPM fue “consultada” a grupos reducidos, pero nunca fue “consertada”. De igual manera, en ella existen disposiciones lesivas a la justicia del magisterio.

Lo que hace el Ministerio de Educación (MED), al aplicar la normatividad vigente, puede ser legal, pero no necesariamente justo. Las leyes no solamente se dictan por razones de racionalidad, sino también por razones políticas. Las leyes de carácter social generalmente expresan una correlación de fuerzas y casi siempre una intencionalidad socio-política-ideológica.

4.   ¿QUÉ CAMINOS ESTÁN PREVISTOS PARA INGRESAR A LA NUEVA LCPM?

Se previeron dos caminos:
a)    Quienes  “ingresen o reingresen”  al magisterio, necesariamente deben incorporarse la nueva LCPM (Primera Disposición Complementaria y Transitoria). Es decir, de manera específica, los nuevos que concursan para el magisterio deben ingresar a la nueva LCPM;
b)    Los docentes activos que pertenecen a la Ley del Profesorado deben ingresar en las convocatorias que se den en 10 años, a partir de que entró en vigencia la nueva LCPM; es decir hasta el 2017.

5.   ¿SON ATRACTIVAS LAS REMUNERACIONES?

La campaña mediática del Gobierno pone el acento en la estructura remunerativa prevista en la nueva LCPM que –de manera aislada- resultaba atractiva. Hablamos en pasado, pues los montos iniciales fueron recortados sustantivamente con el Decreto Supremo Nº 079—2009-EF del 01-04-2009.

Ahora, las diferencias se dan principalmente en quienes se ubiquen en el IV y en V Nivel Magisterial. En el I NM, la diferencia es de unos 150 nuevos soles; en el II NM, las diferencias giran por los 400 nuevos soles; en el III NM por los 800 nuevos soles. En el IV y V NM allí sí las diferencias son sustantivas.

Al hacerse el cambio de “horas cronológicas” a “horas pedagógicas”, los incrementos significativos solamente se quedaron en quienes tienen 40 horas de jornada cronológica (equivalentes a 53 horas y 20 minutos de trabajo), en el IV y V Nivel Magisterial. Sin hacer esta aclaración, el MED hace este tipo de propaganda para tener eco en un sector magisterial -con enfoque economicista, pragmático e inmediatista- en un contexto de real empobrecimiento de los docentes y de crecimiento del modelo consumista.

6.   ¿POR QUÉ EL GOBIERNO CENTRA EL DEBATE EN LOS CAMBIOS REMUNERATIVOS?


Para los estrategas gubernamentales, si los docentes activos se convencen de las bondades remunerativas de la nueva LCPM, van a postular masivamente a la convocatoria hecha. Si el MED consigue esta aceptación masiva, logra varios objetivos:
  • Que el magisterio reconozca en la práctica la nueva LCPM (pues postularía  masivamente para ingresar a ella);
  • Los docentes aceptarían la nueva LCPM tal como está;
  • El SUTEP y el Colegio de Profesores que no aceptan la nueva LCPM quedarían una vez más aislados y desacreditados, pues los maestros/as irían en sentido contrario;
  • Un mayor aislamiento de los gremios magisteriales[2] permitiría que el modelo neoliberal en su conjunto y su concreción  en educación  tengan mayores posibilidades de afianzamiento.

7.   ¿ES POSIBLE QUE SE CUMPLA LA NUEVA ESCALA DE HABERES?

La nueva escala de haberes es atractiva y aparentemente ya estaría financiada para el presente año (2010). Sin embargo, quienes pasen las vallas recién tendrían su resolución de incorporación entre el 22 al 26 de octubre del presente año.

Importa precisar que la escala de haberes inicialmente aprobada era bastante interesante para el magisterio. Sin embargo –como hemos dicho- ella se alteró sustantivamente.  Con los montos iniciales, el financiamiento de la ley necesariamente llevaba a tener que aumentar el porcentaje del PBI para educación y esto –a la larga- derivaba en una modificación de la presión tributaria. En realidad, se generaba una contradicción en el modelo neoliberal vigente en el país que apuesta por exonerar de impuestos a la gran empresa.

Es claro, entonces, que una real mejora en los salarios magisteriales solamente serán posibles si se aumenta el tamaño del PBI para educación; pero esto supone una decisión política de cambio en las opciones de macroeconomía del país.

8.  ¿ENTONCES, POR QUÉ OPONERSE A LA NUEVA LCPM?

Como hemos dicho –de manera aislada- la escala de haberes en su versión original resultaba interesante. El problema central es que ella se da dentro de una LCPM que tiene algunas disposiciones y omisiones que son lesivas al magisterio y a la educación del país. Además están los objetivos políticos que antes hemos mencionado.

Señalo siete puntos críticos que deberían modificarse en la nueva LCPM:

a)        Consideración de la educación como servicio público esencial.- El Art. 3º de la ley considera a la educación como un “servicio público esencial”. Esto en buen romance, no solamente se da dentro de un enfoque de considerar la educación como un “servicio” y no un derecho; sino como un servicio que es objeto de compra-venta (mercancía), tal como lo solicita la Organización Mundial del Comercio (OMC) y por ello es parte del TLC. Así mismo, relativiza el derecho a la huelga. La OIT –a nivel internacional- ha condenado esta tesis.

b)       La posibilidad de inestabilidad laboral.- Desde un enfoque humanista, desde hace varios años vengo señalando que la educación es una práctica social donde interactúan sujetos que aprenden y sujetos que enseñan. Ambos sujetos tienen derechos. Por defender el derecho de unos, no puedo marginar o aplastar el derecho de los otros. La estabilidad laboral de los docentes es un derecho, pero también el que los estudiantes tengan docentes de excelentes desempeños es un derecho. Por defender el derecho de los estudiantes a un buen maestro, no puedo vulnerar el derecho de los docentes; pero –a su vez- por defender el derecho a la estabilidad de los docentes, no puedo vulnerar el derecho que tienen los estudiantes a tener buenos maestros.

Nuestra posición ha sido y es la de equilibrio entre ambos derechos. Si hay un mal maestro, debe ser alejado de la enseñanza; pero se le puede ubicar en otras funciones dentro o fuera del sector, que no sean la de una relación directa con los estudiantes y sin mayores derechos de ascenso.

c)        El sistema de evaluación.- Hay consenso que debe primar la evaluación de desempeños. Pero los desempeños no son un fin, sino un objeto o situación por evaluar.

La nueva LCPM distingue tres tipos de evaluación: “para ingreso”, “para ascensos” y para “permanecer en el trabajo“. A esta última le ha dado la denominación de “evaluación de desempeños”. De esta manera ha confundido al magisterio quienes asocian “evaluación de desempeños”  con evaluación para establecer si se quedan en el trabajo. La distorsión es técnica y política. Técnicamente lo que es objeto de evaluación (los desempeños docentes) se convierte en finalidad  y esta, políticamente, sugiere “inestabilidad laboral”.

Aún más, en el actual gobierno los desempeños docentes han quedado por los suelos: En los últimos procesos de evaluación docente, los desempeños –como tales- no han tenido mayor peso.

d)       Dejar sin modificación remunerativa a los activos de la Ley de Profesorado y los Cesantes.

En realidad, el conjunto del magisterio no tiene ningún aumento desde septiembre del 2006. Actualmente el promedio de remuneración líquida de un docente peruano es de 1087.29 nuevos soles. En lo que va del presente régimen, los docentes han perdido un 9% de su poder adquisitivo.

Si el Gobierno ha puesto como condición el cambio remunerativo solamente cuando se ingrese a la nueva LCPM está cometiendo un error técnico, social y político. El magisterio no puede esperar 10 años, para nivelar y/o mejorar su poder adquisitivo.

e)        Omisión de costos diferenciales.- Si bien hay consideraciones especiales para quienes laboran como unidocentes y multigrados, no se ha previsto una política que permita atender mejor al magisterio en zonas de nuestra Amazonía y zonas alejadas. Allí no se trata solamente de tener diferencias remunerativas, sino que los costos de apoyo al magisterio (por ejemplo, para formación en servicio) deben ser diferenciales. En general, debería existir una política para financiar las diferencias.

f)         El recorte de algunos derechos del magisterio.-  Muchos derechos contemplados en la Ley del Profesorado se han anulado o “achicado”. Por ejemplo: apoyo para vivienda propia, descuento por sindicato, bonificación mensual por preparación de clases; recorte de monto por subsidio por luto al fallecer cónyuge, padre o madre, reducción de la bonificación por años de servicio, etc.

g)       Concertación y no simple “consulta”.- Los docentes se sienten heridos por la imposición. Aún más, cuando se hacen formales, fragmentadas y amañadas “consultas”, para finalmente señalar que tal dispositivo fue consultado. De lo consultado, debe pasarse a lo concertado.  Por ejemplo, los procesos de evaluación, de formación en servicio, etc. deben ser materia de concertación.


9.- ¿QUÉ MARCO ASUMIR?

Creemos que los maestros deben tener justas y dignas remuneraciones. Pero esto no basta.

El docente debe desarrollarse plenamente en sus diversas dimensiones: económicamente, profesionalmente, sindicalmente, social y humanamente. El maestro/a debe crecer en sus desempeños como profesional, persona y ciudadano. Pero, esto no basta.

Hay que avanzar hacia el conjugar el derecho de los sujetos que enseñan (los docentes) con el derecho de los sujetos que aprenden (los estudiantes). Y todo ello, en el marco de la construcción de una educación y sociedad diferentes.


[1] El ingreso a la nueva LCPM no es automático. Deben reunirse varios requisitos para postular a cada Nivel Magisterial (NM),pero también pasar por dos etapas de evaluación y selección.
[2] Estoy asumiendo que el aislamiento ya se ha iniciado.

domingo, 11 de julio de 2010

TATARABUELOS Y ABUELOS DEL SUTEP

El martes pasado, 6 de julio, no solamente se celebró en el Perú el Día del Maestro y de la Maestra, sino también un año más de la creación del Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP). A propósito de este aniversario, recordemos -de manera resumida- los antecedentes del SUTEP.

Los orígenes del gremialismo peruano datan de fines del siglo XIX. Esto tiene que ver con la percepción y posterior conciencia de los docentes, en el sentido que ellos constituyen un grupo social, relacionado a la presión, defensa y/o desarrollo de sus aspiraciones personales, profesionales y laborales. Los se irán transformando en . La satisfacción de las aspiraciones se buscará inicialmente al interior del mismo grupo (mutualismo), para después requerirlas fuera de sí, en el empleador y en el conjunto social (sindicalismo).

1. El gremialismo magisterial peruano, hasta ahora, se puede clasificar en 5 etapas: Gremialismo asociativo-mutual (1884-1930) / Sindicalismo libre (1931-1955) / Sindicalismo clasista (1956-1990) / Sindicalismo clasista de resistencia (1991-1999) / Sindicalismo clasista democrático y de búsqueda de nueva identidad (2000-2010ss). El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) se constituye en 1972, durante la etapa de Sindicalismo clasista. Dentro de esta trayectoria, recordemos los antecedentes del SUTEP.

GREMIALISMO ASOCIATIVO-MUTUAL (1884-1930)

2. En 1876, comenzó la primera “municipalización de la educación” en el Perú. En esa fecha, el entonces Presidente de la República Manuel Pardo decidió entregar la gestión de la educación primaria a las municipalidades. La desastrosa experiencia solamente perduró hasta 1905. En este período, la educación básica se deterioró más de lo que estaba y los maestros de primaria (“preceptores”) sintieron las consecuencias de un modelo que olvidaba la educación de los humildes. Es una época, donde para solventar a los docentes, se puso en marcha la denominada “pitanza”. Esta disposición obligaba a las familias a entregar semanalmente alimentos a los docentes, como un mecanismo de ayudarles en sus bajos ingresos.

En este contexto de dificultades –para febrero de 1884- un núcleo de docentes limeños decidió crear la «Sociedad fraternal de profesores». La iniciativa no prosperó, pero sentó las bases para que un año después -mayo 1895- se crease la «Sociedad de Preceptores», con fines de ayuda mutua y también de carácter cultural y pedagógico.

3. Posteriormente en 1902, se creó la Liga Nacional de Primera Enseñanza y en 1912 la "Federación Nacional de Preceptores» (FNP), con un claro intento mutual. Para 1913, ya tenía 52 «sociedades de preceptores» de base.

4. Con los primeros profesores egresados de las Escuelas Normales, la FNP impulsó la organización de la Asociación Nacional de Normalistas (1905). Históricamente, fue determinante que los integrantes de esta Asociación fuesen egresados de un mismo centro de formación magisterial: la amistad generada aquí y el tener que trabajar en diversos lugares del país permitieron que los maestros fueran tomando conciencia de ser “grupo social” y que su organización gremial fuese asumiendo una cobertura nacional

5. La configuración elitista de la educación peruana de entonces, también se manifestaba en el campo magisterial. Los maestros de educación primaria (los preceptores) estaban más cerca de la población excluida, mientras que los docentes de educación secundaria más cerca de los grupos sociales pudientes. Fue el presidente Leguía quien –con afán electoral- impulsó, en 1924, la creación de la Asociación de Maestro de Segunda Enseñanza.

6. José Carlos Mariátegui reconocería que los docentes de Educación Primaria tenían mayor autonomía y radicalidad que los de secundaria. En la década de 1920, preconizó opciones que le permitiesen superar la organización meramente mutual. Diría nuestro Amauta: «Precisamente lo que falta todavía en el Perú, a la corporación de maestros primarios es un definido orientamiento ideológico. Existen núcleos bien informados y adoctrinados; pero estos núcleos no representan la conciencia de la corporación» (1).

SINDICALISMO LIBRE (1931-1955)

7. Los trabajadores en general se organizan en “asociaciones mutuales” cuando –a partir de sus vivencias- descubren que pueden mejorar sus condiciones de vida con la “ayuda mutua”. Superan el mutualismo, cuando descubren que hay un empleador común que no les brinda adecuadas condiciones salariales y de trabajo y, por lo tanto, hay que organizarse en función a esta situación de empleo. Nacen los sindicatos, que –sin negar la potencialidad mutual- reorientan la práctica-conciencia-organización de los trabajadores.

8. En el Perú –ya desde fines del siglo XIX- se desarrolló el movimiento obrero. Inicialmente asumió también un carácter mutual, pero posteriormente se fueron formando los sindicatos obreros, desde la primera-segunda década del siglo XX. El marxista José Carlos Mariátegui y el aprista Víctor Raúl Haya de la Torre son dos referentes para la organización de los trabajadores, en la década de 1920. Los obreros asumirían rápidamente las tesis mariateguistas del “sindicalismo clasista” y organizaron la Confederación General de Trabajadores del Perú, CGTP (1929).

9. El sindicalismo “clasista” supone que la lucha de un gremio va más allá de su grupo; puesto que la lucha de un sindicato-grupo particular debe ser parte de la lucha de toda una clase social explotada. No se trata, entonces, de luchar solamente contra un patrón dueño de un centro de trabajo; sino también contra  un modelo de sociedad que permite la hegemonía de una clase que oprime al conjunto de la clase trabajadora.

10. En la década de 1920, los docentes se inclinarían por el enfoque aprista de policlasismo, de armonía entre Estado-Capital-Trabajo. El sindicalismo clasista no tuvo aceptación en las primeras experiencias sindicales del magisterio peruano.

11. El 01 de diciembre de 1931, se crearía la Federación de Maestros del Perú, con la hegemonía del Partido Aprista del Perú. La nueva organización gremial de los maestros aglutinaba a los docentes organizados en “asociaciones” de educación primaria, secundaria y técnica. Importa aclarar que -pese a conservar la terminología asociativa- la forma organizativa real de ellas fue de carácter sindical, con la ideología del “sindicalismo libre” de la época.

12. Para 1942 y bajo el influjo aprista, tenían presencia activa: la Asociación Nacional de Profesores de Educación Primaria, (ANPEP) y Asociación Nacional de Profesores de Educación Secundaria (ANPES). Dos años después se conformarían la Asociación Nacional de Profesores de Educación Técnica (ANPET) y la Asociación Nacional de Profesores de Educación Física (ANPEF). En esta década, se inicia la práctica de “pliegos de reclamos” y las primeras “movilizaciones” del magisterio nacional.

13. Es interesante anotar que en esta etapa –como en la anterior- se daba un nexo relativo entre la práctica gremial y la práctica pedagógica del docente. Los gremios organizaban eventos pedagógicos, pero sin mayor atingencia de relacionar lo pedagógico con cambio de sistema.

SINDICALISMO CLASISTA: NACE EL SUTEP

14. Como hemos dicho, el sindicalismo clasista no tuvo aceptación inicial en el magisterio. Tuvieron que pasar 25 años para que esto se diese, por influjo de nuevas generaciones de docentes que salían de las universidades donde la formación marxista era casi obligatoria. Fueron surgiendo nuevas fuerzas políticas: en la Universidad Nacional de Educación «La Cantuta» (el Partido Comunista moscovita) y en sectores radicalizados de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (“comunistas chinos” o “maoístas”). Las nuevas fuerzas –con un definido enfoque marxista y autodenominado “clasista”- se hicieron sentir, cuando se comenzó a transitar de la organización asociativa o mutual a la organización sindical clasista (2).

15. Insistimos en destacar la importancia que adquiere el haber estudiado en una misma institución. Esta situación y el uso creciente de medios de comunicación (cartas y teléfono) generaron condiciones materiales para que el gremio fuese adquiriendo con mayor nitidez su rasgo de nacional. Los maestros se fueron considerando colectividad de alcance nacional

16. En 1956, la ANPEP se convertiría en Sindicato de Profesores de Educación Primaria (SINPEP); en 1964, la ANPES se transformaría en SINPES y así sucesivamente. En realidad, se estaba dando el tránsito del sindicalismo libre al sindicalismo clasista, con la hegemonía de los seguidores del denominado “PC moscovita”.

17. La lucha política por el control de las organizaciones magisteriales fue clara a fines de la década de 1960. Apristas y comunistas pugnaron en este campo, para lo cual se dio muerte a la ANPEP y se creó la Federación Nacional de Educación Primaria (FENEP) en doble versión (aprista y comunista). Mientras tanto la nueva izquierda (“los chinos” o “maoístas”) avanzaba, a tal punto que en 1967 crean la “Coordinadora Magisterial de Unidad y Lucha” (COMUL), que permitió desencadenar una oleada de huelgas nacionales del magisterio nacional de todos los niveles y modalidades.

18. Importa destacar el nacimiento de los pliegos de reclamos y las plataformas de lucha, como creación colectiva y de consulta. Al hacerse con participación de las bases organizadas, se permitió que creciese la conciencia y práctica de construir la propia identidad laboral y de condiciones de trabajo. Mediante la elaboración de estos documentos, el magisterio peruano perfilaba lo que quería ser laboralmente y avanzaba en su proceso de individuación, y de considerarse sujeto y actor social.

19. El auge del COMUL le permitió convocar a 320 delegados a un Congreso magisterial en el Cusco. El 6 de julio de 1972 se crea el Sindicato Único de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP). Las fuerzas apristas y moscovitas fueron superadas por tendencias de mayor radicalidad. Posteriormente –por razones legales- la palabra “único” (del SUTEP) fue cambiada por “unitario”. En El SUTEP confluyeron maestros de los diversos niveles o especialidades de la educación básica; sin embargo, importa advertir que antes del SUTEP la iniciativa gremial la tenían los docentes de educación primaria, pero con su nacimiento el liderazgo y el activismo recayó en los de educación secundaria.

20. La nueva forma de agremiación traía algunos elementos importantes: (1) Se asumía formalmente la organización sindical; (2) Se hacía opción explícita a un enfoque clasista de sindicato; el SUTEP nace con el lema de “Por una línea sindical clasista”; (3) Se consideraba a los maestros como trabajadores; (4) Los gremios de diversos niveles educativos se organizaban en un solo sindicato; (5) Se generó el hábito de diseñar colectiva y anualmente un “Pliego de Reclamos” y una “Plataforma de lucha”; (6) Los maestros asumían como suyas las formas de lucha de la clase trabajadora.

21. La autoidentificación de los maestros como “trabajadores” no fue fácil. No era solamente una cuestión de nombre, sino de pertenencia a la “clase trabajadora” y esto generó inicialmente el uso de los métodos de lucha del sindicalismo obrero y posteriormente el ingreso del SUTEP a la CGTP (1981).

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(1) MARIÁTEGUI, José Carlos (1970). Temas de Educación - El nuevo espíritu y la nueva educación. Lima, p. 53.
(2) Ver REYNOSO, Oswalo, AGUILAR, Vilma y PEREZ, Hildebrando (1979). Luchas del magisterio. De Mariátegui al SUTEP. Lima, Edic. Narración.
(3) Ver ZILBERT, Omar (1956). Educadores del mundo. Lima, ANPEP.
(4) En los inicios del SUTEP, el menor activismo sindical se dio con las profesoras de Educación Inicial. La mayor radicalidad se mostró en los profesores de educación secundaria, que generalmente tenían formación universitaria.

sábado, 3 de julio de 2010

6 DE JULIO 2010: ¡FELIZ DÍA, MAESTRO Y MAESTRA DEL PERÚ!

1. Maestro o Rabí, le llamaron a Cristo por sus enseñanzas sabias y que promovían desarrollo humano. Desde tiempos inmemoriales, Maestro/a ha sido palabra que aludía a la persona con el rol de –creativamente- transmitir a las nuevas generaciones el saber objetivo, social e históricamente producido y acumulado. La sociedad delegó en el docente la posibilidad de que el saber objetivo, se convirtiese en saber subjetivo dentro de la personalidad de cada estudiante (aprendizaje). Aún más, los docentes deben orientar a los estudiantes, para que concreticen lo que aprendieron (saber subjetivo) en saber objetivado y con su capacidad creativa e innovadora  vayan generando un nuevo saber recreado.

2. Amauta le llamaron nuestros antepasados en el Perú. Profesor, docente, profe, teacher, formador, maestro, maestra... son vocablos diferentes con significado similar. Siempre hace alusión a quien acompaña a las nuevas generaciones en el proceso de crecer en el desarrollo de su intelecto, de su afecto, de sus valores, de su voluntad, de su capacidad de decidir y de plasmar nuevos desempeños.

3. En realidad, los seres humanos tenemos múltiples requerimientos (comida, vestido, vivienda...); pero existe algo típicamente humano: el pensamiento, la voluntad de tomar decisiones, los afectos y los valores. El maestro tiene el rol estratégico del crecimiento de lo típicamente humano del hombre y la mujer. Con especificidad, nadie como él interactúa con los sujetos para acelerar el proceso de humanización, de manera sistemática, intencional y organizada.

4. Como en el Día de la Madre, todos elogian a la mamá. Algo semejante sucede en el Día del Maestro. Estudiantes, Padres de Familia y hasta las autoridades saludan al magisterio. La cuestión está en los recuerdos y alabanzas hipócritas. ¿Cómo una autoridad educativa puede atreverse a decir ¡Feliz Día, Maestro! cuando en el resto del año vapulea al magisterio?

5. ¿Y el maestro cesante? Vive en su pobreza, pero altivo.

Recuerdo a mi maestro de Educación Primaria Juan Moril. Era un docente querido, aprista y luchador. Por última vez, lo pude ver y dialogar con él hace unos seis años. Estaba empobrecido pero altivo. Vivía en su chacra de la Comunidad Campesina de Salas (Chiclayo), donde nací. Al final, el profe Moril se había dedicado a la curandería para compensar en algo la miseria de lo que recibía como cesante. Murió en su pobreza, pero siempre defendiendo la “dignidad magisterial”. Como él, miles de docentes cesantes -a lo largo y ancho del país- celebran este 6 de julio el Día del Maestro con míseros ingresos, pero viviendo todavía sueños y esperanzas

6. No podemos dejar que solamente por un día se vea y asuma la importancia del Maestro y de la Maestra. El magisterio es uno de los ejes vertebrales de toda reforma educativa y de un nuevo tipo de sociedad. La condición docente es demasiado estratégica para los peruanos y peruanas, de hoy y de mañana. Por eso, no podemos dejar que se decida en contra de ellos por núcleos de poder.

7. Varias veces hemos dicho que al magisterio peruano de hoy le ha tocado vivir en un contexto donde: o se pone al lado de su Pueblo o se pone al lado de un sistema ajeno a los intereses del Pueblo.

Un maestro/a se pone al lado de su Pueblo no solamente participando en las luchas de los humildes, sino también con un óptimo trabajo cotidiano en las aulas y fuera de ellas, buscando elevar la educación del pueblo al máximo de calidad-equidad-pertinencia. Por eso, un Maestro-Pueblo llora con él, se alegra con él, trabaja con él y se organiza con él.

Un maestro/a se pone al lado del sistema cuando se vuelve un policía o gendarme conciente o inconciente de la pobreza, de la injusticia, de la explotación, de los procesos deshumanizantes que genera el actual sistema neoliberal. Este tipo de docente, a veces, acepta la corrupción y él mismo se convierte en inmoral, vendiendo notas y con comportamientos ajenos a la profesión docente. Un Maestro-Gendarme se aparta del futuro, de la esperanza y de la utopía.

8. En este 6 de Julio 2010, Día del Maestro, reafirmemos nuestra condición de ¡Maestros-Pueblo! ¡Maestros con esperanza, con utopía! ¡Con una práctica conciente y organizada! ¡Feliz Día del Maestro y de la Maestra Peruana!