domingo, 24 de octubre de 2010

CUESTIONES SOBRE EDUCACIÓN POPULAR Y PEDAGOGÍA CRÍTICA

Del 25 al 29 de octubre se desarrolla en La Paz, Bolivia, un Encuentro Internacional de Educación Alternativa y Especial. Construyendo la Otra Educación. El evento acoge a más de 800 participantes y se da en el marco de profundas transformaciones en la sociedad y en la educación del país altiplánico. Importa señalar que este Encuentro se da cuando se encuentra en su fase final una nueva Ley de Educación "Avelino Siñani y Elizardo Pérez". 

Uno de los temas -que han puesto al debate nuestros hermanos bolivianos- está referido a la Educación Popular y la Pedagogía Crítica. Y  a propósito de este tema, nos hemos colocado un conjunto de preguntas sobre las cuales importa dialogar. Ponemos un resumen de las  interrogantes.

HISTORICIDAD

1. Toda práctica educativa necesariamente se da asumiendo opciones ideológicas determinadas y dentro de una historicidad. Por ello, no podemos hablar en abstracto acerca de la Educación Popular, ni de la Pedagogía Crítica. Hay cuestiones genéricas acerca de la Educación Popular y la Pedagogía Crítica, pero también otras referidas a la situación donde ellas se dan, no solamente como contexto de referencia, sino como un contexto de transformación en la perspectiva popular y liberadora.

CUESTIONES GENERALES

2. Nos podemos señalar cuestiones generales como las siguientes:
  • ¿En qué sentido la Pedagogía Crítica puede asumirse como la teoría de la Educación Popular?
  • ¿La criticidad se traduce en promover solamente el pensamiento crítico?
  • ¿Si propugnamos la Educación Popular y la Pedagogía Crítica para nuestros países, y decimos que ellas se fundamentan en el humanismo marxista y el humanismo cristiano, no se está cayendo en una nueva forma de colonización ideológica de nuestros Pueblos?
  • ¿Por qué no asumir para nuestros Pueblos una educación que se nutra de un ”humanismo intercultural crítico” que recoja los aportes externos del marxismo y del cristianismo, pero fundamentalmente del saber social e históricamente producidos, acumulados y recreados al interior de nuestros Pueblos?
  • ¿Asumir la Educación Popular y la Pedagogía Crítica no conlleva que este enfoque deba cruzar todo el sistema educativo formal y no formal, así como sus diversos componentes y subcomponentes?
  • ¿Cómo concretizar este enfoque alternativo dentro de todo el sistema educativo, en un período de crisis del neoliberalismo para recrear una nueva hegemonía a favor de nuestro Pueblo?

CUESTIONES DE CONTEXTO


3. En términos más concretos y contextualizados, podemos interrogarnos:
  • ¿En qué sentido hablar de Educación Popular y de Pedagogía Crítica de acuerdo a la real dinámica socio-política y cultural en Bolivia, Brasil, Perú y otros países de nuestra América?
  • ¿Cómo concretizar este enfoque en los lineamientos curriculares de alcance nacional y en los proyectos curriculares regionales o departamentales?
  • Con el enfoque de Educación Popular y Pedagogía Crítica: ¿Cuál el rol de sujetos de la educación en un proceso de cambio, por ejemplo, el de los docentes?

lunes, 18 de octubre de 2010

REFORMA EDUCATIVA APRISTA Y ALFABETIZACIÓN: ¿SERÁ VERDAD TANTA BELLEZA?


Dos días después de las recientes elecciones -a nivel local, provincial y regional- el Señor Ministro José Antonio Chang hizo una exposición ante el Congreso de la República, en su calidad de Presidente del Consejo de Ministros. El 5 de octubre 2010, expuso, los grandes lineamientos de trabajo en los diversos sectores del Estado en lo que falta del actual Gobierno. Al referirse a una “Continuidad de la Reforma del Estado”, afirmó haberse iniciado una profunda reforma educativa, con múltiples logros y avances (1). Hizo como un balance de la gestión del segundo Gobierno Aprista en el Sector, donde él ha sido y sigue como Ministro de Estado.

El ruido electoral impidió evaluar sus afirmaciones acerca del Sector. Comencemos a hacerlo, analizando solamente el primero de los componentes de esta autodenominada reforma educativa: la alfabetización. Haremos este análisis solamente en referencia a Lima Metropolitana y exclusivamente con un par de indicadores meramente cuantitativos (2).

REFORMA EDUCATIVA

1. Al referirse al Sector Educación, el Señor Presidente del Consejo de Ministros y también Ministro de Educación habló adecuadamente de la importancia estratégica de la educación. Por ello, aseveró el actual Gobierno “puso en marcha una Reforma Educativa para lograr una verdadera transformación de nuestra educación” (3). Más allá de la tautología: ¿será verdad que esta reforma la inició el actual Gobierno? ¿Acaso no es parte de una suerte de continuidad de la reforma educativa neoliberal iniciada en la década del 90? ¿Será una reforma consistente? ¿Por qué no seguir la reforma educativa propuesta por el consensuado Proyecto Educativo Nacional?

2. Destaca el Señor Ministro seis acciones concretas: Restablecimiento del principio de autoridad / Instalación de una cultura de la evaluación / Mejores logros de aprendizaje / Reincorporación a PISA / Puesta en marcha del SINEACE y / Definición y aprobación de Indicadores y Metas educativas al 2021.

3. Dentro de la Reforma educativa emprendida por el actual Gobierno, pone mayor énfasis en logros y avances referidos a: Erradicación del analfabetismo / Carrera Pública Magisterial / Formación inicial docente / Mejoramiento de la infraestructura educativa / Una laptop por niño / Mejores oportunidades educativas / Municipalización de la Educación. En esta reflexión, analicemos el primer logro y –como hemos dicho- solamente en referencia a Lima Metropolitana y con algunos indicadores cuantitativos.

4. Estamos presumiendo que el Ministerio de Educación (MED) tiene mucho más cuidado con la información referida a la Capital de la República. La comprobación de la data aquí es más fácil de corroborar. Si, en este espacio, hay fallas en las afirmaciones cuantitativas: ¿qué será en el interior del país?

DATOS INCONSISTENTES

5. Hemos constatado que es demasiado inconsistente la información que nos brinda el Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) sobre el número de alfabetizandos en los distritos de Lima Metropolitana donde se han hecho presentes con sus “círculos de alfabetización”. Analicemos el período 2007 al 2009 (4). Esta inconsistencia resulta descarada al comparar los datos del Censo Poblacional del 2007 realizado por el INEI y las estadísticas de logros del PRONAMA.

6. Según el Censo Poblacional del 2007, para ese año –con excepción del Distrito de Cieneguilla- todos los distritos -donde se ejecutó el Programa en Lima Metropolitana- ya partían teniendo un “analfabetismo residual”; es decir, una población de 15 años que no sabe leer ni escribir, por debajo del 4% . A nivel internacional, las zonas con estos porcentajes (por debajo del 4%) se les considera –de alguna manera- como libres del analfabetismo.

7. El citado Censo encontró que dentro de Lima Metropolitana solamente el Distrito de Cieneguilla tenía un 4.06% de población (de 15 años y más) que no sabía leer ni escribir. Los 17 distritos restantes donde actuó el PRONAMA entre el 2007-2009 tenían una media de 2.6% analfabetos. Sin embargo, gran proeza: Lima Metropolitana está incluida entre las regiones “libres del analfabetismo” por obra y gracia del PRONAMA (5).

MÁS ALFABETIZADOS QUE ANALFABETOS

8. Según el Censo Poblacional del 2007 (realizado con y por el actual Gobierno), la sumatoria de los analfabetos en los 18 distritos donde ha actuó el PRONAMA del 2007 al 2009, ascienden a 71,828. Según las estadísticas del PRONAMA, el número de alfabetizandos en esos 18 distritos de Lima Metropolitana asciende a 137,602. Se habrían alfabetizado un 91.57% más de personas, casi el doble de reconocimiento numérico hecho por el Censo.

9. En el caso de Lima Metropolitana, el mayor número de alfabetizados en referencia a los analfabetos censados resulta más escandaloso en algunos distritos. Señalemos tres como ejemplo:
  • En Villa María del Triunfo, el Censo 2007 registró 5,928 analfabetos; mientras el PRONAMA registró 37,572 alfabetizados
  • En Puente Piedra, el Censo 2007 registró 2,062 analfabetos; mientras el PRONAMA registró 6,775 alfabetizados
  • En Carabayllo, el Censo 2007 registró 501 analfabetos; mientras el PRONAMA registró 1,551 alfabetizados.
HIPÓTESIS EXPLICATIVAS

10. Para explicar las serias divergencias entre los datos censales 2007 y los datos del PRONAMA, podríamos señalar dos alternativas posibles:
  • O el Censo Poblacional estuvo mal hecho y no registró el universo de personas de 15 años y más, que no sabían leer ni escribir; 
  • O los registros del PRONAMA están sobrevalorando el número de alfabetizados.
11. Es posible que el Censo del 2007 no haya registrado la totalidad de analfabetos. También es posible que -en términos absolutos y en los años siguientes- se haya incrementado el número de analfabetos. Pero ambas posibilidades no resultan muy razonables, por el tamaño de margen de error y o de incremento de analfabetos en dos años. Recordemos que las cifras del PRONAMA suponen  que a nivel general se duplicó el número de analfabetos y –en algunos distritos- se multiplicó por seis. Esta hipótesis, entonces, no tiene mucho asidero.

12. Creo que es más plausible la hipótesis de un mal registro del PRONAMA. Señalemos algunas razones:
  • Podría existir el registro de alfabetizados en un distrito, a pesar que ellos vivían en otros. Pero esto significaría que en unos distritos se incrementa la tasa de alfabetizados, mientras que en otros disminuye. Y esto no sucede así: en todos los distritos el número de alfabetizados según el PRONAMA es mayor al número de analfabetos según data censal.
  • Es más plausible afirmar que -para poder cumplir metas que le habilitan a una determinada retribución- los responsables de los “Círculos de Alfabetización” inscribieron a personas que ya sabían leer y escribir. Aún más, es posible tener inscritos fantasmas. En áreas rurales y de pobreza (donde está el Programa CRECER), esta posibilidad es mayor por el interés material de los inscritos en el PRONAMA. 
  • En un contexto de generar imagen política de estar liberando al país del analfabetismo, todas estas limitaciones de control simplemente cuantitativo generan mayor factibilidad a esta hipótesis.
13. El PRONAMA podría aseverar que hizo un diagnóstico focalizado y propio. Sin embargo, las diferencias con la data censal son demasiado grandes para aceptar esta “coartada”.

CUESTIONES

14. En esta breve reflexión, nos hemos referido a la dimensión cuantitativa referida solamente a cobertura en alfabetización. Sería importante hacer un estudio más detallado con otros indicadores cuantitativos y, fundamentalmente, cualitativos y de enfoque de la alfabetización.

15. Si no existe correspondencia entre la data del Censo Poblacional del 2007 y la data del PRONAMA: ¿A quién creemos al INEI que hizo el Censo o al MED del cual depende el PRONAMA?

16. Si sobre alfabetización existen fallas en los supuestos logros cuantitativos en Lima Metropolitana: ¿Se repite esta situación en el resto del país?

17. El PRONAMA ha sido y es uno de los programas que mayores recursos financieros ha tenido el Ministerio de Educación. ¿Cuál es su realidad de costo-beneficio? ¿De veras sus impactos han merecido tanta inversión?

18. La denominada “continuidad educativa” debería ser estudiada. ¿Cuántos de los alfabetizados continúan estudiando?

19. Sería importante saber el impacto para las condiciones de vida y el impacto social que realmente se ha dado con los alfabetizados por el PRONAMA. De esta manera sabremos si efectivamente se cumple con un principio básico: Que la alfabetización sirva para la vida de las personas y no para simple propaganda "política".
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(1) Fuente. Exposición del Señor Presidente del Consejo de Ministros José Antonio Chang Escobedo, ante el Congreso de la República. Lima, 05 de octubre 2010. La parte referida a educación se encuentra en las páginas 9 a 12 del documento entregado por el Señor Ministro a los Congresistas de la República.
(2) En esta reflexión, no nos estamos refiriendo a cuestiones de enfoque y calidad de la alfabetización. Tampoco abordamos indicadores cuantitativos como el de la “continuidad educativa”, es decir, el nexo entre alfabetización y post-alfabetización.
(3) Fuente. Exposición… p. 9.
(4) El PRONAMA continúa trabajando en este año 2010 en Lima Metropolitana. Sin embargo las estadísticas disponibles llegan hasta el 2009.
(5) En su Exposición, el Señor Ministro señala que el actual Gobierno creó el PRONAMA “por el cual a la fecha podemos afirmar que Tumbes, Tacna, Lima, Ica, Artequipa, Moquegua, Ucayali, Loreto y el Callao se consideran libres de analfabetismo” (pág. 10).

domingo, 10 de octubre de 2010

EDUCACIÓN: MÁS ALLÁ DE LA AGENDA DE ELECCIONES DISTRITALES, PROVINCIALES Y REGIONALES

Las últimas elecciones nacionales del pasado 3 de octubre han hecho que algunos procesos socio-educativos hayan quedado en un segundo plano. Importa no perder de vista situaciones importantes como las siguientes:
  • Los resultados de la elecciones para la Directiva Nacional del Colegio de Profesores del Perú (CPPe);
  • El Día de la Educación Inclusiva en el Perú, este 16 de octubre;
  • La reiterada convocatoria del Ministerio de Educación (MED) para que los docentes activos, con título pedagógico y nombramiento se puedan incorporar a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial;
  • El Presupuesto 2011 para el Sector Educación que no pasa del 3% del Producto Bruto Interno para Educación; 
  • El intento de bajar de estatus o disolver a las Escuelas de Arte del Perú, como primer decreto del flamante Ministerio de Cultura (D.S. Nº 001-2010-MC). Como señala el Pronunciamiento de la “Escuela Nacional Superior de Folklore José María Arguedas" este dispositivo es lesivo al desarrollo cultural (una más del actual Gobierno), es inconstitucional y debe ser derogado.
  • Las derivaciones en el sector educación que devienen de los resultados de las elecciones del último 3 de octubre.
Vamos a referirnos brevemente a los dos primeros puntos.

ELECCIONES EN EL CPPe

1. El pasado viernes 08 de octubre debería haber juramentado la nueva Junta Directiva del Colegio de Profesores del Perú (CPPe). Sin embargo, el Comité Electoral Nacional no culminaba su labor en referencia a las elecciones del 12 de septiembre.

2. Al 05 de octubre 2010, el CPPe registraba unos 137383 colegiados que habían emitido su voto (1). Esta cantidad representa apenas el 28.37% de votantes. En el mejor de los casos, podríamos señalar que hubo un ausentismo no menor a las 2/3 partes de los afiliados al CPPe. También se dio un alto número de actas impugnadas. De un total de 1147 actas, 529 (46.12%) aparecían como impugnadas.

3. De acuerdo a la fuente del CPPe, la lista de los colegas del FRAGMA habían recibido el 35.75% de los votos válidos; Unidad Magisterial estaba en segundo lugar con el 34.25% de votos válidos; y FREDUM y Maestros por el cambio, el 30.00% de los votos válidos. Ninguna de las listas habría alcanzado –por lo menos- el 40% de los votos válidos para ser declarada ganadora, de acuerdo al Art. 48º de los Estatutos del CPPe. De ser así, debería irse a una segunda vuelta eleccionaria, aunque existe un gran volumen de actas impugnadas.

4. El ausentismo, por un lado, y el alto número de mesas impugnadas, por otro lado, son indicadores de una crisis profunda en este gremio magisterial. Por ello, invocamos cordura al magisterio y a los actores del CPPe. Defendamos el criterio democrático y la unidad.

LOS MÁS POBRES ENTRE LOS POBRES

5. Nuestros niños y niñas con necesidades educativas especiales (nee) resultan siendo –como diría Teresa de Calcuta- “los más pobres entre los pobres”. Ellos y ellas son estudiantes excluidos en la familia, en la escuela y en la sociedad. Se les busca invisibilizar. Y ante esta situación, se postula la “educación inclusiva”.

6. El 16 de octubre de 1980 salieron a las calles miles de personas con necesidades especiales, reclamando múltiples reivindicaciones específicas. Consiguieron llamar la atención y se instauró el 16 de octubre como “Día Nacional de la Persona Discapacidad”.

7. Ya desde hace un par de semanas, autoridades del Sector vienen acudiendo a las instituciones educativas donde se practica la educación inclusiva. Se toman fotos, "levantan" lo que no hay y seguramente se dirá que tenemos un nuevo logro en educación, utilizando la imagen de nuestros hermanitos y hermanitas con nee.

8. Creo que hay que defender la educación inclusiva. Pero, no se puede enviar a nuestros estudiantes con nee a todas las escuelas y colegios, sin haber formado y motivado a los docentes y padres.madres de familia; y sin haber preparado mínimamente la infraestructura escolar, adicionando materiales y equipos especializados. Es una irresponsabilidad hacerlo, en aras de propagandizar que estamos haciendo educación inclusiva.

9. Conozco la labor abnegada de docentes de Educación Especial que integran los Equipos que brindan “Servicios de Atención a la Diversidad a las Necesidades Educativas Especiales” (Saanee). Pero también conozco la opinión de muchos docentes que sienten que no están preparados para recibir y tratar a estudiantes con nee. Ellos piensan que estos estudiantes deben continuar en sus centros de educación especial. Y esgrimen sus razones:
  • Es una pérdida de tiempo para los estudiantes con nee, porque no aprenden nada; 
  • No estamos capacitados para la atención a las nee; 
  • No existen condiciones de infraestructura y equipos para dichos niños/as;
  • La carga docente (de 30 a 35 estudiantes por docente) no permite una atención adecuada a quienes tienen nee; 
  • A esto se suma los estereotipos de los docentes, de los padres-madres de familia de niños sin nee. Ellos asumen que los niños/as con nee son enfermitos y ¡cómo puede juntárseles con niños/as sanos.
10. En este contexto, los objetivos de la educación inclusiva irresponsablemente se vienen degradando. Hay niños/as que no logran integrarse al grupo de sus amigos del aula. De esta manera estos niñitos/as con nee se sienten cada vez más excluidos y afectados en su autoestima personal. Frente a esta situación, a los padres no les queda más que retirarlos del centro educativo y buscan nuevamente un centro especial.

11. Reclamamos al MED mayor atención a la educación inclusiva. Más que propaganda, bombo y fotografías hay que respetar la condición humana de nuestros hermanitos y hermanitas que, hoy por hoy, siguen siendo los más pobre entre los pobres dentro del sector. Está bien que "se hace camino al andar", pero no podemos estar como que jugando con nuestros niños/as, principalmente con aquellos que no tienen recursos para enviarlos a instituciones especializadas.

Ahora que en el Congreso de la República se discute el Presupuesto General de la República pedimos se priorice la atención a estos estudiantes que antes estaban visiblemente excluidos. Ahora con una "educación inclusiva" (entre comillas) se está invisibilizando su exclusión.
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(1) Recordamos que el total de inscritos en el CPPe es de 484,128 docentes.

lunes, 4 de octubre de 2010

POSIBILIDADES COMPLEJAS

Las elecciones distritales, provinciales y regionales del día de ayer están dejando una situación compleja, también en la educación peruana. Parece que los días 3 de octubre generan momentos de quiebre en la dinámica socio política del Perú. Hace 42 años (1968) esto se dio con el inicio del Gobierno reformista del general Juan Velasco Alvarado. Hoy (2010) este quiebre podría darse, a partir de los resultados de las últimas elecciones, con un contexto que tiene implicancias también en el campo educativo.

Postulamos que el cambio educativo en el país tiene mayores posibilidades que antes, aunque en un contexto de mayor complejidad que importa explicitarlo y controlarlo, a favor de las grandes mayorías nacionales.

DESDE LAS REGIONES

1. Hay regiones donde –hasta el momento de hacer el presente análisis- grupos progresitas habían sido favorecidos con el voto mayoritario. Es el caso de Junín, Cajamarca, San Martín, Arequipa, Cusco, Piura y Ancash. De ganar Susana Villarán en Lima Metropolitana, sería una Región adicional (1). Estas ocho regiones podrían coordinar objetivos y estrategias en bien de la educación de sus correspondientes ámbitos de gestión y –de pasada- iniciar un interesante proceso a nivel nacional, desde las regiones.

Junto con las regiones antes mencionadas, se podrían considerar otras donde Alianza para el Progreso, Somos Perú y Acción Popular han ganado y podrían integrar esta coordinación. Es más, hay regiones donde todavía no existía certeza de victoria de algún partido que podría aunarse a esfuerzos conjuntos (por ejemplo, el caso de Madre de Dios y Moquegua).

2. Los significativos esfuerzos de cambio educativo que se vienen dando a nivel regional y los que se podrían iniciar deberían encontrar un cauce unitario, más allá de experiencias yuxtapuestas. Claro está que esta posibilidad es compleja en su realización. Hasta ahora, con sus limitaciones, el Consejo Nacional de Educación ha venido cumpliendo esta labor articuladora. Importaría dar un salto cualitativo con objetivos y estrategias de mayor autonomía. Se impone que alguna región asuma el liderazgo en este campo.

DESDE LIMA METROPOLITANA

3. La posible victoria de Susana Villarán para la alcaldía de Lima Metropolitana también abre una posibilidad de cambio educativo en esta región. La posibilidad resulta más compleja, a la luz de los resultados eleccionarios del domingo 3 de octubre 2010. El hecho de que se haya dado un masivo “voto cruzado” ha permitido que no exista coincidencia entre los votos para el nivel regional y los votos para el nivel distrital. De ganar Susana Villarán, no tendría alcaldes distritales en Lima Metropolitana. Y esta situación, indudablemente, le restaría capacidad de articulación en objetivos y estrategias en el campo educativo y en otros.

4. Aún más –de ganar Susana Villarán- encontraría que por lo menos en nueve (9) distritos de Lima Metropolitana ya se inició la gubernamental “municipalización de la educación” (ver Cuadro adjunto). En casi todos ellos, las nuevas autoridades no tienen mayor afinidad con postulados progresistas de cambio educativo.


5. Las lecciones iniciales del último proceso eleccionario en el Perú nos llevan a reafirmar las posibilidades de relativa transformación educativa, desde abajo. Pero, la complejidad –fundamentalmente política- para su concreción.
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(1) Al realizar esta nota, Susana Villarán encabezaba los cómputos oficiales de la ONPE, pero con una diferencia poco significativa. Los resultados de elecciones en las Regiones, se han tomado de IPSOS-Apoyo, que no es una fuente oficial.