sábado, 28 de septiembre de 2013

LA EDUCACIÓN PERUANA SE ESTÁ PRIVATIZANDO.


La propuesta neoliberal se ha impuesto en nuestros países y  conlleva -entre otras cosas- a privatizar la educación, aduciendo que esto mejora la educación de la población. Por ejemplo, actualmente en Colombia, el presidente Santos busca anular la ley que prohíbe considerar los servicios educativos como lucrativos, pues esto impide avanzar en la privatización de la educación, la cual llevaría a mejorar la calidad de la educación colombiana.

¿Y qué está pasando en el Perú? ¿Alguna “gran transformación” con el actual Gobierno? Podemos afirmar que continúa la tendencia privatizante y privatizadora de la educación. Y el mismo sector empresarial está atento a un potencial “mercado” (sic) para invertir en educación. La señora Susana Eléspuru, Presidenta del IPAE se expresó así, al clausurar el CADE-Educación 2013 (de empresarios), en el pasado mes de mayo:

“Tenemos un mercado importante. El sector privado en el Perú apenas llega al 25% de la Educación Básica, mientras en Chile llega al 50%. El crecimiento de la clase media en el Perú (a cerca del 70% de la población en los próximos años), esto ofrece un mercado creciente muy, muy importante para desarrollar servicios educativos privados”.

 PRIVATIZACIÓN EN EDUCACIÓN BÁSICA.

En el Perú, la tendencia a la privatización de la Educación Básica no es reciente, como se constata en el Cuadro N° 1. Hace cerca de 30 años (1984), el 15.6% de nuestros estudiantes estaba matriculado en instituciones educativas del sector privado. Lo que notamos ahora, es que se ha acelerado el proceso de privatización.

En efecto, hasta la década del 80, los matriculados en el sector privado crecían en términos relativos, con una ligera ventaja al del sector público. Sin embargo, ya desde la década del 2000, el porcentaje de crecimiento anual del sector privado se ha disparado, mientras en el sector público el porcentaje de crecimiento es decreciente y negativo. Mientras los matriculados en la escuela privada aumentan, en la escuela pública disminuyen.
En 1984, el 84.4% de los estudiantes peruanos (de Educación Básica) estaban matriculados en el sector público; en el año pasado (2012), el porcentaje ha disminuido al 72.6%. En los últimos años (2005-2012), los matriculados en el sector público –lejos de aumentar- están disminuyendo en un promedio anual superior al 3%. Si no hay correcciones, a ese ritmo en ocho años (para el 2021) llegaremos a la extinción del sector público. La privatización de la educación se habría impuesto.
  
Cuadro N° 1
 

 

¿Qué está acelerando el crecimiento del sector privado en educación? En términos macro, podríamos decir que es el modelo de educación y sociedad que no se ha modificado con el actual Gobierno. Sin embargo, esto resulta una generalidad. De manera específica, importaría hacer estudios más precios. Pongamos algunas ideas sueltas.

Inicialmente pensé que habría una cierta correlación entre privatización de la Educación Básica y ruralidad de la población (demográfica). En el Cuadro N° 2, percibimos que esta correlación se establece de manera relativa. Hay altas tasas de matrícula en el sector público en departamentos (regiones) del país de alto porcentaje de ruralidad; sin embargo, existen excepciones (digamos, las regiones amazónicas de Ucayali, Loreto y San Martín), donde el porcentaje de matrícula pública es alta, pero su tasa de ruralidad es porcentualmente baja. Quizás, la categoría exclusión explique mejor la correlación. Ver Cuadro N° 2.
Cuadro N° 2
 

 
No estamos en el Siglo XX, donde la educación privada estaba casi exclusivamente  asociada a los grupos de poder y a la ideología dominante. Actualmente existen universidades privadas con formación progresista (digamos, la Universidad Católica, la Universidad de Ciencias y Humanidades…) y también en la Educación Básica, tenemos el caso de las Escuelas de Fe y Alegría –de gestión privada- con decidido enfoque progresista.

Por otro lado, en los mismos sectores populares se está imponiendo la privatización de la educación. En el Distrito de San Juan de Lurigancho, la matrícula en Educación Inicial del sector privado se ha multiplicado por 10, en los 10 últimos años. Al analizar este fenómeno, hemos encontrado indicios para afirmar que son los mismos docentes desocupados o sub-remunerados quienes habilitan sus propias casas para poner “su escuelita” y –al auto generar empleo o mejores ingresos- inciden en el desarrollo de un nuevo tipo de privatización de la educación (de pésima calidad).

La privatización de la educación peruana tiene, entonces, sus peculiaridades: demanda de la misma población, inversión agresiva de algunos grupos económicos (caso INTERBANK), participación de los mismos docentes, etc. Como hemos dicho, durante el actual Gobierno, no se ha revertido la privatización de la educación, más bien hay indicios de que se ha acelerado este proceso, en coherencia con la hegemonía del modelo de sociedad. Y en esta hegemonía, el actuar de nuestros amigos del MINEDU se ve relativizado. Valdría la pena hacer un estudio en profundidad sobre este fenómeno.
 

PRIVATIZACIÓN DEL TRABAJO DOCENTE

Para el año 1984, el 82% de los maestros peruanos/as laboraban en el Sector Público, un porcentaje ligeramente menor al de la matrícula en la escuela pública. Sin embargo, para el 2012, solamente el 68% de los maestros/as trabajaba en el sector público, con una distancia porcentual relativamente significativa respecto a la matrícula pública de este año (comparar datos del Cuadro N° 1 y 3). Podemos decir, que la privatización del trabajo docente es más acelerada que la privatización en la matrícula estudiantil.

 Cuadro N° 3

 
Actualmente (2012), un 32.3% del magisterio peruano está trabajando en el sector privado. El crecimiento anual en el sector público ha sido del 1.8% en el  período 1991-2012; mientras que en el sector privado, el crecimiento llega al 5.2% al año. De no enderezarse esta tendencia, para el 2021, el 78.9% de los maestros peruanos/as estarán laborando en el sector privado. Los maestros que presten servicios al Estado (de no darse una “gran transformación”) serían la quinta parte del magisterio nacional, al celebrarse el Bicentenario de la República

La privatización del trabajo docente guarda relación con la rentabilidad del “servicio”. Pongamos dos ejemplos. El mayor crecimiento de docentes en el sector privado se ha dado en Educación Inicial (del año 2000 al 2010 el número de docentes en este nivel creció en 123.5% a nivel nacional). Sin embargo, cuando el negocio era interesante en formación magisterial, los ISP particulares atendían más de la tercera parte del alumnado nacional; ahora, del 2000 al 2010 han despedido al 69% de sus docentes.

En las grandes metrópolis peruanas, el porcentaje de docentes laborando en el sector privado es mayor. En la provincia de Arequipa, de los 17575 docentes (2012), el 57.9% labora en el sector privado. En la provincia de Lima, de los 120409 docentes (2012), el 57.7% trabaja en el sector privado.

Dentro de este marco de privatización del trabajo docente, el gremio magisterial parece no haberse percatado del fenómeno. Un paro del SUTEP en Lima Metropolitana, Arequipa y otras ciudades –en el caso de ser acatado mayoritariamente- solamente moviliza a no más del 40% del magisterio de esos lugares. Y viendo las cifras de privatización de la educación por regiones, tenemos que admitir que –en términos relativos- el sindicalismo docente regional (SUTEs regionales) comienza a tener un peso que antes no tenía.


¿PRIVATIZACIÓN = MEJORA EN LA EDUCACIÓN?

De acuerdo a los oficiales resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes (2012), en el caso de matemática, en distritos populares los resultados de escuelas estatales son mejores que los obtenidos por estudiantes de escuelas privadas. Analizando los resultados de comprensión lectora, los resultados son similares (1). Claro, estamos hablando de escuelas privadas en sectores populares. Aquí –como hemos visto- la privatización de la educación tiene sus peculiaridades; pero los datos oficiales nos sirven para afirmar que la privatización “per se” no es sinónimo de calidad, ni de equidad, ni de pertinencia de los aprendizajes.

La privatización de la educación está más bien asociada a posibilidades de “negocio”, “de mercado”, como se dijo en el CADE-Educación 2013. Conlleva una visión instrumental de la educación (adiós a la formación integral).
Como en el caso de Chile, la privatización de la educación ha aumentado la segmentación y profundizado la desigualdad. Permite que el paradigma neoliberal de sociedad (individualismo, pragmatismo, competencia desleal, reduccionismo mercantil…) se imponga en las mentes de nuestros niños, adolescentes y jóvenes, en lo que Aníbal Quijano viene llamando la “neocolonialidad del poder”. De alguna manera, politiza a nuestras gentes, pero dentro del marco del sistema hegemónico.

Al poner énfasis en una “educación como servicio” y no como “derecho”, se focaliza el quehacer educativo a ser un simple “medio” del desarrollo humano y no al mismo tiempo ser  “fin” y “medio” del desarrollo humano, como lo establece el PEN. Se impone el lucro en y a través de la educación, así como con cierta ingenuidad se proclama el mito de la superioridad “per se” de la educación privada (2).

Evaluando la gestión del actual Gobierno en el campo educativo, vemos que esta tendencia fundamental de privatización de la educación peruana no se está revirtiendo. Muchas son las acciones que se realizan en el Sector, algunas de ellas muy loables (3); pero el andamiaje fundamental del modelo sigue siendo el mismo. Por ello, también la privatización de la educación sigue adelante.
……………..

(1)  Ver MINEDU-UMC. Resultados de la ECE-2012.

(2)  Ver Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación… Seminario: Privatización de la educación en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, 28-29 mayo 2012.

(3)  Ver Exposición de la Ministra Patricia Salas ante el Congreso de la República. Lima, 16 de setiembre 2013.

sábado, 14 de septiembre de 2013

EVALUANDO LA EDUCACIÓN PERUANA, DESDE UN ENFOQUE HOLÍSTICO (3)

EVALUANDO LA EDUCACIÓN PERUANA, DESDE UN ENFOQUE HOLÍSTICO (3)
Seguimos realizando un balance de la educación peruana, durante el Gobierno del Comandante Ollanta Humala. Nuestra tesis es que la actual gestión del Ministerio de Educación (MINEDU) se encuentra realizando múltiples “acciones”, proyectos y ciertos programas. Algunas de estas acciones ya vendrían perfilando algunos cambios en los Resultados (objetivos y metas del Sistema), como lo señala un balance del Consejo Nacional de Educación (1). Estamos parcialmente de acuerdo con este balance; sin embargo, percibimos algunas lagunas que relativizan estos cambios, lo cual nos ha llevado a postular que no hay un cambio de modelo de educación, como tampoco se está dando una “gran transformación” en el conjunto de la sociedad.

UN ENFOQUE SISTEMÁTICO EN EL BALANCE
Explicito que estoy asumiendo un enfoque “sistemático” en este balance y, al mismo tiempo, me traiciona mi práctica en el campo de la investigación. Por ello, no creo que las actividades y proyectos que se realizan en el sistema educativo deban estar sueltos. Ellos conforman un conjunto complejo de acciones e insumos que se determinan y/o condicionan entre sí, para arribar a determinados objetivos o metas (resultados).
Esta visión me lleva a establecer la complejidad de los cambios en educación. Los sujetos progresistas que están en el MINEDU podrían tener muy buena voluntad de hacer transformaciones, pero si no existe un enfoque globalizado y sistemático podríamos quedarnos en un “pensamiento sistémico” como una suerte de “social conformismo”, como lo advierte el amigo Marcos Roitman (2).
Estamos asumiendo que detrás de todo lo que sucede en el sistema educativo se encuentra el poder político. Desde el poder en manos de los grupos y clases sociales hegemónicos, se toman decisiones sobre la educación con un doble cuidado cuando se trata de:
·         Decisiones sobre el tamaño, distribución y gasto presupuestal en educación;
·         Decisiones sobre el impacto o finalidad que debe tener la educación en el conjunto social.

Las personas progresistas en el Gobierno podrán diseñar o realizar múltiples acciones desde el MINEDU; pero -desde los grupos de Poder político y económico (Ollanta-Nadine-MEF)- se dará pase a lo que se ajuste a su enfoque neoliberal y a las alianzas que se tienen con los grupos fácticos de poder (empresas y medios de comunicación). Y lo harán cuando ellos lo crean pertinente. Por ejemplo, la evaluación de directores de instituciones educativas está detenida por el MEF desde hace unos tres o cuatro meses; o de desarticuló el PRONAMA, pero –a pesar que se estableció la farsa de la tesis alanista de que el Perú era territorio liberado del analfabetismo- y este Gobierno focalizó la alfabetización a la zona del VRAEM.

Viendo el Gráfico N° 1, podríamos señalar que hay relativa autonomía de las personas del MINEDU para establecer el diseño de ACCIONES, OBJETIVOS Y METAS del sistema educativo, pero las decisiones sobre la orientación (Finalidad o impactos) y sobre Presupuesto quedan en mano del núcleo realmente en el Poder.

En lenguaje de investigación, podríamos decir que las Decisiones políticas condicionan y/o determinan el tamaño, distribución y gasto presupuestal en educación; pero –a su vez- lo presupuestal condiciona y/o determina la puesta en marcha de acciones que apuntan a modificar factores inmediatos para el logro de objetivos y metas del Sistema educativo. Y todo ello, ayuda o relativiza el tener resultados educativas con una finalidad de transformación de sociedad. Las determinaciones (relación de variables independiente-dependientes-intervinientes) conforman una totalidad, que no puede perderse de vista.

NEXO ENTRE FINALIDAD Y RESULTADOS
En un artículo anterior, he señalado que –desde mi punto de vista- la finalidad de la educación peruana se viene olvidando. Es decir, se buscan lograr objetivos y metas “ad intra” del sistema educativo (algunos establecidos en el PEN), pero sin una orientación que de veras coadyuve a una transformación de  sociedad.
Presento ahora un Cuadro donde destaco que la Orientación o Finalidad de la educación debería traducirse en “impactos” del sistema educativo, en el conjunto social. Pero –para tener esos “impactos”- se deberían lograr Resultados Educacionales (Objetivos-Metas) que deberían ser coherentes al enfoque que buscamos dar a la educación. Por ejemplo, ¿qué entender por llegar a la meta de “calidad de la educación”? Tengo la impresión que –en este caso- la actual gestión del MINEDU en la práctica prosigue asumiendo el enfoque reduccionista de que “calidad educativa” = “Rendimiento escolar” = “Conocimientos en comprensión lectora + manejo de operaciones básicas de matemática”.
Desde nuestra perspectiva, entonces, no solamente hay limitaciones en el nexo entre Finalidad de la Educación y Resultados de la Educación; sino, que los componentes de ambas categorías son reduccionistas y, a la larga, permiten solamente un mejoramiento del modelo de educación y de sociedad. Ver Cuadro N° 1.
 
Cuadro N° 1
Impactos y Resultados deseables en educación

FINALIDAD:                                                                                                             ALGUNOS IMPACTOS DESEABLES DE LA EDUCACIÓN
AFIRMACIÓN PARA EL DESARROLLO SOCIO-ECONÓMICO
1
Impacto educativo al desarrollo local estratégico
2
Impacto educativo al desarrollo regional estratégico
3
Impacto educativo al desarrollo nacional estratégico
4
Significativa Tasa Interna de Retorno (TIR) de la educación
5
Coherencia de la educación y demandas de empleo
6
Población con desempeños adecuados en  ciudadanía
7
Instituciones educativas tienen resultados en Ciencia, Tecnología e Innovación
8
Educación contribuye a superar modelo económico extractivista-primario-exportador y forma para un modelo que garantice desarrollo estratégico individual y colectivo.
AFIRMACIÓN CULTURAL
9
Educación coadyuva a la identidad cultural de los pueblos
10
Educación coadyuva al bilingüismo y otros idiomas
11
Educación recupera y promueve Saber de Pueblos originarios
12
Educación  promueve interculturalidad crítica
13
Educación promedio relaciones de culturas intergeneracionales
14
Educación contribuye a superar una subjetividad individualista, consumista con "neocolonialidad del poder". Forma un nuevo Hombre para una nueva Sociedad
DESARROLLO HUMANO > BUEN VIVIR
15
Educación se asume como fin y medio al desarrollo humano
16
Educación orientada al desarrollo sostenible
17
Educación contribuye a construir un nuevo modelo de sociedad
18
Educación orientada al Buen Vivir

OBJETIVOS Y METAS:                                                                                    ALGUNOS RESULTADOS DESEABLES DE LA EDUCACIÓN
COBERTURA PLENA Y SOSTENIDA
1
Matrícula atiende a real demanda demográfica
2
Hay equilibrio entre Oferta y Demanda educativa en diversos tramos de edad.
3
Solamente hay analfabetos residuales, con enfoque adecuado de alfabetización
4
Los años de escolaridad están por encima de los once
5
Promoción está por encima del 90%
6
Horas reales y cronológicas de aprendizaje superan las 1000.
7
Retención es no menor al 97 en todos los grados y años
8
Matrícula extra edad es reducida (no más del 5%)
CALIDAD POSIBLE
9
Altos Rendimientos en todas las áreas curriculares
10
Hay desarrollo de estructuras cognitivas: Pensar
11
Hay desarrollo de estructuras afectivo-valorativas: Sentir-valorar
12
Hay desarrollo de estructuras conativas: Tomar decisiones
13
Estudiantes saben recrear el saber.
14
Desde Educación Inicial, los estudiantes desarrollan Cultura Investigativa
15
Toda institución educativa es un centro de recreación-creación de Ciencia, Tecnología e Innovación
16
Los estudiantes valoran y aplican el saber
PERTINENCIA MÁXIMA
17
Pertinencia de lo que se aprende al desarrollo personal
18
Pertinencia de lo que se aprende al desarrollo local-regional
19
Pertinencia de lo que se aprende al desarrollo nacional
20
Pertinencia de lo que se aprende a los retos de la globalización
21
Pertinencia a la afirmación de la propia cultura
22
Pertinencia a otras culturas
EQUIDAD DESEABLE
23
En toda institución educativa hay equidad de género
24
Hay una real atención a nuestros Niños y Niñas con Necesidades Educativas Especiales
25
Hay una real atención a nuestros Niños y Niñas con Capacidades sobresalientes.
26
Hay equidad campo/ciudad
27
Hay equidad de raza
28
Hay equidad entre diversas culturas
29
Equidad de pueblos con diverso idioma

El modelo de economía extractivista y primario-exportador apenas requiere tener peruanos y peruanas que sepan algo de comprensión lectora y de matemática. Un modelo de país industrializado y con desarrollo estratégico, necesitaría cambios más profundos, desde la Educación Inicial. En la actual Gestión del MINEDU no se ve un impulso sistemático para reorientar la Educación Básica, en función a un nuevo modelo de economía y de sociedad.
Es verdad, que hay esfuerzos plausibles desde Programas como Beca 18, pero el reto de país demanda soluciones que vayan más allá de lo remedial y también en Educación Básica Regular y –con mayor urgencia- en Educación Básica Alternativa. En este último caso, la EBA ni está respondiendo a un enfoque remedial y mucho menos a la concepción de la “Otra Educación”, con la cual fue concebida.
Viendo el Cuadro N° 1, establezco -para el debate- 18 posibles variables (en algunos casos ejes) que puedan traducir mejor los Impactos que queremos en educación; así como 29 variables o ejes que nos podrían ayudar a operativizar los Resultados a los cuales deberíamos arribar para concretizar el derecho a la educación.
…………
(1)   CNE. Proyecto Educativo Nacional. Balance y Recomendaciones. 2012. Lima, febrero 2013.

(2)   Ver ROITMAN, Marcos. Pensamiento sistémico. Los orígenes del social-conformismo. Segunda Edición, México, Siglo XXI, 2004.

domingo, 8 de septiembre de 2013

BALANCE DE LA EDUCACIÓN PERUANA: SOBRE SU FINALIDAD (2)


BALANCE DE LA EDUCACIÓN PERUANA:
SOBRE SU FINALIDAD (2)

Debo partir señalando que asumo la finalidad educativa (1), no como metas u objetivos del mismo sistema educativo, sino como la orientación hacia donde se busca arribar, inclusive al conseguir metas u objetivos establecidos.

La finalidad educativa debe señalar y ser coherente al rumbo de modelo de vida humana, de sociedad y de país que queremos construir, también con la práctica educativa. Convencionalmente podríamos decir que las metas u objetivos educacionales son resultados (ad intra) que se buscan conseguir “dentro” de un sistema educacional, mientras que la finalidad o fines específicos de la educación establecen la orientación (ad extra) que da sentido al mismo sistema educativo.

 
Dentro de este ¿No hay una finalidad explícita en los cambios que se vienen dando en la educación peruana durante el actual Gobierno de Ollanta Humala? ¿Existe esta finalidad pero ella se postula como un simple enunciado formal? ¿Una finalidad como sinónimo de “objetivos estratégicos” o como “logros finales de aprendizaje”? ¿Un enfoque tautológico de la finalidad educativa, en la medida que no se precisa la misma orientación de los objetivos y logros? ¿Acaso no se pueden conseguir objetivos estratégicos de la educación y llegar a logros de aprendizaje dentro de una implícita orientación de coadyuvar a la manutención mejorada del modelo de sociedad?

DESDE ALGUNAS EXPERIENCIAS

Hace más de 40 años (21-03-1972), en el Perú, se promulgó el D.L. 19326 o Ley de Reforma Educativa. Dentro de un contexto más amplio de cambio, en esta Ley se estableció que:
“La educación peruana contribuirá a formar a las personas que integran la comunidad nacional para los siguientes fines específicos:
a)    El trabajo adecuado al desarrollo integral del país;
b)    El cambio estructural y el perfeccionamiento permanente de la sociedad peruana; y
c)    La autoafirmación y la independencia del Perú dentro de la comunidad internacional” (Art. 7°).

En este caso, el señalamiento de fines específicos no fue un mero enunciado formal. Cada uno de ellos determinó crear o profundizar programas, proyectos o acciones que permitiesen concretizarlos (2). Por ejemplo, para cumplir con la formación para el trabajo: se creó la Educación Básica Laboral y la modalidad de Calificación Profesional Extraordinaria, se pusieron en marcha las ESEPs, los centros de trabajo debieron organizar Unidades de Instrucción, el Programa de Alfabetización (ALFIN) iba más allá de simple saber leer y escribir grafos, sino que preparaba a los adultos para leer y transformar la realidad, etc. En otras palabras, no se trataba de contribuir genéricamente a la formación de la personas (logros de aprendizaje), sino que ellos se orientasen hacia una finalidad superior. Los teóricos y actores de la reforma velasquista no cayeron en una visión tautológica de la práctica social que llamamos educación.

En Estados Unidos, en 1983, la National Commission on Excellence in Education elaboró un Informe (3) que demandaba una “reforma de la educación” pues existía: “Una Nación en peligro” (A Nation at Risk). Es decir, los problemas de la educación norteamericana no se buscaban enfrentar “per se”, sino en la medida que los magros logros de aprendizaje ponían en riesgo “su liderazgo económico, científico y tecnológico” (4).

Tener claridad en la finalidad y en los fines específicos de nuestra educación, pero fundamentalmente operativizar esta orientación, resulta de vital importancia. Si no hacemos esto, inclusive podemos usar nuevas vocablos “pedagógicos” que lo único que hacen es traducir dentro del sistema educativo, la finalidad implícita (exógena al sistema educativo)  hacia donde queremos orientar a los educandos. Al respecto, recordemos lo que nos dice José Gimeno Sacristán, a propósito del uso  del vocablo “competencia” en educación:
“Las competencias… son formulaciones que pretenden construirse en una especie de narrativa de emergencia para salvar la insuficiencia e inadecuada respuesta que los sistemas escolares están dando a las necesidades del desarrollo económico, para controlar la eficiencia de los cada vez más costosos sistemas escolares…” (5)

En resumen, todo sistema educativo debe explicitar los fines hacia donde se orienta, para, actuar en consecuencia en el conjunto del sistema y en cada uno de sus programas, proyectos o acciones. No basta tener objetivos o metas como sistema, sino establecer el para qué del mismo sistema y subsistemas.


MI META ES LLEGAR A CHICLAYO, PERO ¿PARA QUÉ?

La Constitución del Perú señala expresamente que “La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la persona humana” (Art. 13º). Si esto se considerase con historicidad, toda la práctica educativa debería orientarse a mejorar la condición humana en todas sus dimensiones. Las tesis de una “Pedagogía Cognitiva” que tiñe el quehacer educativo actual del país deberían ser cuestionadas por reduccionistas. El cierre de campo curricular (“moratoria curricular” le llaman algunos) que solamente considera “comprensión lectora” y “matemática” (ver las Evaluaciones Censales de Estudiantes en los últimos años) está muy lejos de una formación que busca “el desarrollo integral” de todos los peruanos y peruanas. Casi nadie habla hoy en día de una “formación integral”.

La vigente Ley General de Educación precisa en su Artículo 9º:
“Son fines de la educación peruana:
a)    Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural, afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la consolidación de su identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el ejercicio de su ciudadanía, en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
b)    Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los retos de un mundo globalizado” (6)

El “Proyecto Educativo Nacional al 2021”, aprobado en el 2007, tradujo los fines de la educación señalando que la educación debería considerarse como fin y como medio del desarrollo humano. Operacionalmente, estableció seis ·objetivos estratégicos, en los cuales los fines de la educación -establecidos en la Constitución y en la misma Ley General de Educación- fueron perdiendo peso, sin traducirse en la necesaria orientación que necesita la educación peruana.

El mismo “Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021” aprobado por el presente Gobierno, al referirse a educación establece once lineamientos de política (7). Todos ellos se refieren al mejoramiento funcional del sistema educativo, sin señalar la orientación hacia donde debe orientarse

Los amigos del Ministerio de Educación están –de veras- realizando muchos esfuerzos. Tienen, por ejemplo, movilizado al magisterio en relación a que pongan en marcha unas “Rutas de aprendizaje”. El objetivo central está en que el máximo de nuestros educandos mejoren en su capacidad de comprensión lectora y en matemática (aunque últimamente se comienza a hablar de mejorar también en ciudadanía). Nadie puede oponerse al logro de estas metas  y objetivos; pero ellos son componentes del mismo sistema educativo. Tengo dudas que avancen mucho y con celeridad, aplicando esta estrategia; pero aunque lo lograsen la pregunta perdura: ¿Cuál la finalidad de tener estos logros?

Supongamos que me pongo la meta de llegar a Chiclayo; pero, si no tengo claro el para qué quiero a ir a esa norteña ciudad, mis esfuerzos y la inversión que hice no tienen los resultados finales que buscaba conseguir con el viaje.

Muchos estamos de acuerdo, por ejemplo, en tener una población altamente calificada (competitiva, dicen algunos) e innovadora-creativa. Si -desde Educación Inicial- solamente se llevase en serio esta orientación, tendrían que darse muchos cambios, en el currículo, en la formación magisterial, en la infraestructura escolar, en los materiales didácticos, etc.. La orientación en y para el trabajo, así como para la formación de una cultura investigativa tendría que ser componente central de una real reforma educativa.

Formalmente hay reconocidos e interesantes fines educativos; sin embargo, estoy percibiendo que los procesos concretos no están hilvanados a esos fines. Se podría mejorar el sistema educativo, pero sin alterar sustantivamente el modelo de sociedad que tenemos.
……………….

(1)   Una finalidad (general) puede desagregarse en fines específicos, como se hizo en la Ley de Reforma Magisterial en 1972.
(2)   Ver MINISTERIO DE EDUCACIÓN – COMISIÓN DE REFORMA DE LA EDUCACIÓN. Reforma de la Educación Peruana. Informe general. Lima, MRD, 1970, p. 47ss
(3)   THE NATIONAL COMMISSION ON EXCELLENCE IN EDUCATION. A Nation at Risk: The Imperative for Educational Reform. Washington, Secretary of Education – United States Departament of Education,1983.
(4)   El ejemplo que colocamos no significa que estemos de acuerdo con las derivaciones del Informe: Una educación orientada hacia el control, la privatización, la competitividad, libertad de elección de los consumidores, focalización del currículo en contenidos básicos, etc. Lo que destacamos es que se buscaba ajustar –de manera operativa- el sistema educativo norteamericano a los objetivos nacionales de ese país.
(5)   GIMENO SACRISTÁN, José. Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación. En GIMENO SACRISTÁN, José: “Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?”, Madrid. Edit. Morata, p. 16.
(6)   Ley 28044, Ley General de Educación, julio 2003.
(7)   Decreto Supremo Nº 059-2011-PCM, p. 92-93.