lunes, 27 de enero de 2014

POST HAYA: LEGADO DE MIGUEL GRAU SOBRE LA EDUCACIÒN



Unos 50 mil kilómetros cuadrados del Mar de Grau han sido recuperados por el Perú. Hoy (27 de enero 2014), en la Corte Internacional de La Haya, el Perú obtuvo una victoria parcial. Según el Presidente Ollanta Humala, se consiguió el 70% de la demanda solicitada por nuestro país.
 
En el campo educativo, nos corresponde promover auténticos saberes acerca de este y otras situaciones históricas de nuestros Pueblos, incluidos los de Chile y Bolivia. Y nada mejor que recordar el legado de Miguel Grau sobre la educación, así como sacar aprendizajes del trabajo estratégico hecho por el Perú, en el caso de La Haya. Si hay estrategia en lo que hacemos (también en la educación), a la larga, tendremos victorias aunque sea parciales. Lo contrario sucedió en la Guerra del Pacífico.
 
LA EDUCACIÓN, SEGÚN GRAU
 
Desde el Callao y en el Monitor Huáscar, el 8 de mayo de 1879, Miguel Grau escribe a su esposa Dolores Cabero:
“Muy querida esposa: como la vida es precaria en general y con mayor razón desde que va uno a exponerla a cada rato, en aras de la Patria, en una guerra justa, no quiero salir a campaña sin antes hacerte por medio de esta carta varios encargos, principiando por el primero, que consiste en suplicarte me otorgues tu perdón, por si creyeras que yo te hubiera ofendido intencionalmente. El segundo, pedirte atiendas con sumo esmero y tenaz vigilancia a la educación de nuestros hijos idolatrados, para lograr este esencial encargo debo recomendarte que todo lo que dejo de fortuna se emplee en darles toda instrucción que sea posible, única herencia que siempre he deseado dejarles(destaque muestro).
 
Mirando a su familia, Grau quería garantizar la educación de sus 10 hijos. Educarlos era prioridad como una inversión, a donde debería dirigirse “toda su fortuna”. ¿Todos los recursos del país se orientan principalmente a plasmar el derecho a la educación de los hijos de la Patria? ¿Qué dicen nuestros gobernantes y los grupos de poder ante esta lección de Grau?
 
En otra carta, fechada en Iquique, 29 de mayo, Grau dice:
“Queridísima esposa
      Son las seis de la tarde, y acabo de regresar del Sur donde he permanecido seis a siete días recorriendo los puertos de Antofagasta, Mejillones, Cobija y Tocopilla; en el primero sostuve un cañoneo de hora y media con los fuertes y la “Covadonga”, que se había refugiado allí muy cerca de las piedras…
El vapor para el norte  no pasa por aquí hasta mañana, pero lo que pueda suceder te escribo anticipadamente con el objeto de saludarte cariñosamente y a la vez suplicarte hagas a los niños mil caricias a mi nombre. Aconséjales constantemente y diles que no se olviden de cumplir lo que han ofrecido de estudiar con empeño y en esforzarse bien, tanto en el colegio como en la casa”
Sería conveniente que dieras de cuando en cuando tus vueltas al colegio para que te informes de el adelanto y conducta de los muchachos…” (destaque nuestro).
Grau –como un pedagogo contemporáneo- advierte que los hijos requieren: (a) afecto; (b) tutoría; (c) Auto  compromiso en los estudios;  (d) Trabajo en el estudio dentro del colegio y fuera de él; y (e) Las familias deben dialogar con las instituciones educativas, no solamente sobre los rendimientos académicos de sus hijos, sino también sobre sus “conductas (valores).
 
APRENDIZAJES DESDE EL FALLO DE LA HAYA
Ciertamente el fallo de La Haya –parcialmente favorable al Perú- nos trae muchas lecciones que deben asimilarse en el campo educativo. Quiero destacar tres:
a)    Claridad en los objetivos y estrategia.- Relaciones Exteriores del Perú actuó con objetivos claros y estrategia definida. El 23 de mayo de 1986, el embajador peruano en Chile, Juan Miguel Bákula formalizó el pedido de establecer los límites marítimos a Chile. Como Chile no aceptó tal petición, se tuvo que ir a la Corte Internacional de la Haya. Con sólida argumentación,  se pudo recuperar parte del Mar de Grau, como una victoria parcial. ¿Por qué no trabajar en educación con objetivos claros y estrategia definida? ¿Acaso no existe un Proyecto Educativo Nacional al 2021, aprobado hace más de 7 años?
b)   Desarrollo de pensamiento complejo.- En el caso de La Haya, se trabajó previendo diversos escenarios y estudiando también los argumentos del otro. En Educación seguimos promoviendo “verdades únicas”, lo que es sinónimo de un desarrollo de pensamiento unilateral, cuando no simplista. Por ejemplo, la Guerra del Pacifico se estudia en textos escolares, donde profesores y estudiantes repiten un catecismo histórico. El texto escolar es como “la biblioteca que los ricos han inventado para los pobres”. En este libro están las verdades que mecánicamente enseña el docente y que de manera simplificada repite el estudiante.
En el caso de la Guerra del Pacífico, deberían estudiarse los puntos de vista de historiadores de Perú, de Chile, de Bolivia y de otros investigadores de alcance internacional (digamos Erik Hobsbawn). Este mismo Fallo de la Haya debería merecer similar aproximación, analizando también los argumentos del país sureño. Nuestros estudiantes se acostumbrarían a tener pensamiento divergente. Acostumbraríamos a nuestros estudiantes que ante un problema o situación, pueden darse diversas respuestas, que importa analizar.
c)    Saber objetivado.- El “saber objetivo” de cualquier disciplina –social e históricamente producido y acumulado- a través de la educación se transforma intencionalmente en “saber subjetivo” (aprendizaje). Pero, los aprendizajes no pueden quedarse en nuestras cabezas. Deben tener un valor de uso, al convertirse en “saber objetivado”, cuando se traducen en práctica social. El humanismo de nuestro “Caballero de los Mares” se dibuja plenamente en las cartas a su esposa y también en la carta que envía a la viuda de Prat .
A partir de lo que acabamos de señalar, me permito sugerir lo siguiente:
·         Reflexión colectiva sobre el Fallo de la Haya.- En la primera semana que se inicia el año escolar 2014, deberíamos organizar una reflexión colectiva sobre el Fallo de la Haya con todos los Estudiantes, Docentes y Comunidad. Promoveríamos peruanidad, pero analizando los argumentos del Perú, de Chile y de la Corte de la Haya.
·         Vigencia del PEN revisado.- Debería imprimirse nuevos bríos al Consejo Nacional de Educación (CNE) para que revise el “Proyecto Educativo Nacional al 2021”. El PEN revisado debería conjugar los actuales Objetivos Estratégicos, con un Proyecto País. De lo contrario seguiremos, buscando “logros de aprendizaje”, pero sin una orientación estratégica.
·         Revisar la política de textos escolares.- La preparación del pensamiento complejo necesita tener “bibliotecas escolares” (físicas o virtuales). De esa manera, los estudiantes y docentes tendrán diversos enfoques y opiniones en cada tema disciplinar. El texto escolar, como se ofrece ahora, sirve para la catequización en pensamientos únicos.
·         Recuperación de la formación integral.- Por definición, la educación debería asumir el propósito de la formación integral. Esto no viene sucediendo así. Por ejemplo, cuando uno analiza los manuales de los “Mapas de Progreso”, la formación en valores ocupa lugar marginal. Se potencia a nuestros estudiantes para ser competentes y competitivos y dos áreas. Este reduccionismo ciertamente se hace sin horizonte de Proyecto País y mucho más, sin visión de Civilización hacia donde queremos avanzar.
 
 
 

viernes, 24 de enero de 2014

LA ESPERANZA DE CAMBIO EN LA EBA *


En el Perú, la “Educación para Personas Jóvenes y Adultas” (EPJA) se concretiza fundamentalmente en la Educación Básica Alternativa (EBA), la cual sufre de múltiples limitaciones. Tenemos la esperanza de que ella pueda y deba transformarse. Hay necesidad de urgentes cambios.

Si bien nos vamos a referir ahora exclusivamente a la EPJA-EBA, no podemos olvidar que en los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) se atendía también a nuestros Niños y Adolescentes, con Educación Primaria y Secundaria incompletas. Al suprimirse los Programas de Educación Básica de Niños y Adolescentes (PEBANA), se ha dado mayor autonomía a la Educación de Jóvenes y Adultos; sin embargo, ha generado un problema que debería ser cuanto antes subsanado, pues está vulnerando el derecho de los Niños y Niñas que generalmente trabajan.

Ya en el campo particular de la EPJA-EBA, queremos destacar que para afrontar su problemática y para transformarla, de la mejor manera, nos permitimos sugerir algunas estrategias generales y algunas específicas.

 
SUGERENCIAS GENERALES

1.    Visión holística de la EBA.- Sugerimos tener una mirada holística de la EPJA-EBA. Esto significa asumir que el Derecho a ella debe considerar: Los Impactos-Resultados de la misma, así como el conjunto de Factores que permiten concretizar esos Impactos y Resultados.

2.    Más allá de un enfoque remedial.- Importa que asumamos que la EPJA-EBA no solamente debería tener un enfoque “remedial”; es decir, de llenar  solamente las carencias que ha dejado y sigue dejando la Educación Básica Regular (EBR): el analfabetismo o la educación primaria o secundaria incompletas. Hay que adicionar la idea de “actualización” y de “capacitación”, en la perspectiva de la denominada “Otra Educación…”.

Aún más, importa precisar la misma teleología del quehacer de la EPJA-EBA como de toda práctica educativa. Como nos lo recuerda Girardi, hay que responderse en profundidad a la pregunta: ¿educar, para qué civilización? (1)


3.    Potencial demanda.- Desde un enfoque de una EBA remedial se ha constatado que no se está atendiendo ni siquiera al 2% de la potencial demanda. Si ampliamos su enfoque, el problema de cobertura se agudizaría. Sin embargo, creemos que esto se debe a la oferta de EBA que se presenta. Si se modifica la oferta, tendríamos probablemente diferente respuesta en la potencial demanda. Esto nos llevaría a tener que replantear tres componentes básicos de la EBA: (a) El currículo; (b) Los desempeños docentes; y (c) Su articulación con otros niveles o modalidades.



 

4.    Comenzar precisando impactos y resultados.- Deberíamos comenzar respondiendo dos cuestiones:

·         ¿Qué impactos en el desarrollo socio-económico-productivo y en la afirmación cultural deberíamos lograr con el proceso formativo de la EBA a los Jóvenes  y Adultos de nuestro país, considerando las tendencias del contexto nacional? ¿Cómo atender las demandas sociales y las expectativas personales?

Podemos afirmar que una adecuada atención formativa a los jóvenes y Adultos tendría impactos más rápidos en la elevación de sus capacidades y, por ello, tendría repercusiones en el mismo desarrollo, en momentos de crisis económica (2). De alguna manera, la Tasa Interna de Retorno (TIR) podría verse con mayor velocidad en la EBA.

·         ¿Qué resultados de (a) Cobertura, (b) Calidad, (c) Pertinencia y (d) Equidad debe tener nuestra EBA en el país, al atender a la potencial demanda con las peculiaridades que ella tiene?

 
 
 

Esta tarea debería realizarlas las Direcciones Regionales de Educación y la DIGEBA.

 
5.    Recuperación de buenas prácticas en la EBA.- El presente Informe es una aproximación inicial a la realidad de la EBA en el Perú. Con estas limitaciones, hemos constatado múltiples experiencias positivas en varios lugares del país. Un trabajo más sistemático nos permitiría recuperar las buenas prácticas en esta modalidad y desde allí hacer cambios realistas y generalizables.

 
6.    Nexo CEBA-CETPRO.-  A nivel nacional, debería impulsarse la fusión de los CEBA y de los CETPRO. Mientras esto no suceda, debería avanzarse en coordinaciones práctica en esta dirección.


7.    Currículo para cuatro espacio de la EBA.- El Currículo de la EBA debería concretizarse en cuatro espacios definidos:

a)    Alfabetización.- Todos los avances de la DIALFA en este campo, deberían ser considerados. La alfabetización incluye la continuidad educativa.

b)    Complementación de la Educación Primaria.- Atiende a todos los Jóvenes y Adultos que provengan de la Alfabetización o de una situación de Educación Primaria incompleta. Se asumiría en enfoque Ciclos Inicial, Intermedio y Avanzado, pero con una duración no menor de 4 años.

c)    Complementación de Educación Secundaria.- Da formación básica común a todos durante dos años (ciclo inicial). Posteriormente, en ciclo intermedio y avanzado (no menores de 2 años), se centra:

·         Formación para el trabajo.- Para quienes así lo deseen. Esto supone que se ingresa a los CETPRO como ahora y quienes están en los actuales CEBA aprovechan las opciones laborales que se brindan en estos CETPRO.

·         Formación para proseguir estudios superiores.- Se canaliza, de esta forma, los requerimientos de la mayoría de los actuales estudiantes de los CEBA. Aquí, la formación no es menor de 2 años.

d)    Actualización y capacitación.- Debería ofrecer formación muy puntual para formar a la población adulta en general en aspectos muy específicos. Repetimos lo que señaló la Comisión Rivero:

“Los Programas de actualización están dirigidos a la comunidad en general con propósitos específicos de aprendizaje. Tratan temáticas específicas diversas en atención a las necesidades integrales de la población (salud, nutrición, producción, servicios, mercadeo, comercialización, seguridad, participación ciudadana, arte, espiritualidad, etc.) en la línea de la educación permanente de las personas y se organizan mediante actividades (presentaciones, conferencias, seminarios, cursos, talleres, concursos, exhibiciones, pasacalles, etc.) y módulos. La participación en estas actividades es objeto de certificación válida para la ubicación y promoción en los otros programas de la EBA” (3).

Para realizar estos cambios sustantivos en el Currículo de la EBA, la DIGEBA debería elaborar una propuesta nacional de Marco Curricular Básico – EBA. Esta elaboración debería realizarse con el criterio de “construcción social”.

8.    Interculturalidad.- Por naturaleza, toda educación –también la EBA- tiene el rasgo de intercultural. En este sentido, la EBA-IB no es un enfoque, sino un rasgo connatural.  Mientras no se diseña el nacional Marco Curricular EBA, sugerimos que en desde el corto plazo se trabajen las siguientes competencias propuestas por Fidel Tubino:

“A nivel de la interculturalidad de hecho, hemos identificado los siguientes conocimientos fundamentales:

1.      Descubre y construye  su propia identidad y reconoce positivamente la diversidad cultural, lingüística y ecológica del país y del mundo.

2.      Investiga analítica y críticamente la discriminación y el racismo como problemas estructurales e históricos de nuestro país.

3.      Establece relaciones de complementariedad y diálogo intercultural entre distintos saberes, éticas y sensibilidades           

 A nivel de la interculturalidad como propuesta ética y ciudadana, hemos identificado una actitud y una habilidad fundamental, a saber:

4.      Aprende a colocarse en el lugar del otro, rechaza la discriminación y las injusticias y desarrolla una ética del respeto y la solidaridad por otras personas.

5.      Aprende a deliberar y participar en los espacios públicos y a resolver conflictos mediante el diálogo intercultural para promover la convivencia democrática y pacífica” (4).

9.    Reorganización de los CEBA. Con los planteamientos anteriores, se debería ingresar a un conjunto de cambios organizacionales en los CEBA. Una nueva normatividad se impone.


10. Docentes.- De igual manera, a partir de las decisiones anteriores los procesos formativos de los docentes (inicial y en servicio) deberían reajustarse. Los maestros/as de los CEBA deberían cambiar su condición de trabajo, en la medida que ellos pasarían a cumplir roles precisos en los propósitos establecidos en la Sugerencia 7 de este documento. .

 
11. Desarrollo de la capacitación docente virtual.- La Dirección General de Educación Básica Alternativa (DIGEBA) ha iniciado una importante experiencia de formación de docentes en servicio de manera virtual. Esta experiencia ciertamente debe ser valorada, mejorada y ampliada. En el Instituto de Pedagogía Popular (IPP) se ha previsto para el 2014 tener una “plataforma virtual” para brindar apoyo a los docentes de la EBA.

 
12. Otros factores.- Considerando el enfoque holístico establecido, se deberían hacer los reajustes a una nueva propuesta EBA que considere Impactos-Resultados-Factores.

 

SUGERENCIAS ESPECÍFICAS


13. Formación de Redes.- En Ica y en Puno, hay embriones de CEBA que se articulan. Sería importante que se promueva la formación de redes a nivel de cada una de las regiones del país.
 

14. Diálogo Estado-Sociedad Civil.- La diversas Contrapartes de la DVV y otras instituciones tienen valiosas experiencias en el campo de la EBA. Y no se ha trabajado de manera aislada, sino en alianzas con la DIGEBA, los Gobiernos Regionales, Locales y los Movimientos Sociales. Importa profundizar este nexo entre Estado y Sociedad Civil.


15. La Educación Comunitaria.- Sería necesario que se precisen posibles sinergias entre la EBA y la Educación Comunitaria. Aquí se vienen realizando importantes avances que deberían alimentar también el desarrollo de la EBA.
 

16. Lo intercultural Bilingüe.- Importaría que la DIGEIBR también mirase el desarrollo de lo intercultural bilingüe en el campo de la EBA y también en zonas urbanas. Lo intercultural no es un “enfoque” de la educación, sino es connatural a toda práctica educativa; por ello, debe cruzar también las prácticas educativas con jóvenes y adultos del campo y la ciudad.
 

17. Presupuesto Participativo.- Sería interesante que los CEBA diseñen y pongan en marcha Proyectos financiados con Presupuesto Participativo. De esta manera, no solamente se podrían paliar la deficiencia de recursos, sino positivamente realizar alianzas sistemáticas con la comunidad local.
 

18. Observatorio para el desarrollo de la EPJA-EBA.- En cada una de las Regiones, se debería conformar un núcleo de especialistas para estudiar la situación de la EBA en la Región y dar alternativas. En la Dirección Regional de Educación de Ica (DREI), hay avances de un Observatorio Regional de la EBA.
 

Hay que teñir la EBA de un enfoque popular, superando –con seriedad- las deficiencias de cobertura, calidad, pertinencia y equidad. Si andamos preocupados por las limitaciones y pobreza en la Educación Básica Regular, nuestra preocupación y compromiso deberían multiplicarse ante la miseria que se encuentran en la EBA. Convocamos a quienes laboran en esta modalidad a iniciar una cruzada por ella, con esperanza.
 
 

 
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* Tomado de CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo y CONISLLA CÁRDENAS, Oscar Ronny (2013).

La Educación Básica Alternativa en el Perú. Lima, IPP, p. 87-95.

 

1)      FERNÁNDEZ, Benito y JARA, Oscar (editores). Giulio Girardi y la refundación de la esperanza. Desafíos de una Educación Popular Liberadora frente a la Globalización neoliberal. Lima, DVV, BMZ, CEAAL, 2013, p. 81.

2)      Ver ARCHER, David. La CONFITEA en el contexto de la crisis financiera: Desafíos y oportunidades. En Revista “Educación de Adultos y Desarrollo”. N° 75, 2010. Bonn, DVV International, p. 85-90.

3)      RIVERO HERRERA, José y otros (2005). Marco General para la construcción de la Educación Básica Alternativa. Lima, MINEDU, p. 172-173.

4)      TUBINO ARIAS SCHREIBER, Fidel. Propuesta de incorporación de la interculturalidad en el marco de la Educación Básica del Perú. Lima, DIGEIBIR, 2013, p. 24

jueves, 16 de enero de 2014

RASGOS Y EXPECTATIVAS DE LOS ESTUDIANTES DE LOS CEBA (1)


En todo sistema educativo, los Estudiantes deberían ser los actores más importantes. Por ello, vamos a delinear algunos rasgos y expectativas de los estudiantes de los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA) del Perú.
 RASGOS
En estudio elaborado en el 2010-2011, el IPEBA encontró nueve rasgos fundamentales de los estudiantes de CEBA (2):
·         Mayoritariamente pertenecen a sectores en extrema pobreza;
·         Son personas de generaciones distintas;
·         Tienen distintas situaciones de vida y de trabajo;
·         Tienen variados procesos previos de formación, experiencia y conocimientos de diversa índole;
·         Son personas con experiencia de fracaso escolar;
·         Tienen diferentes ritmos de aprendizaje;
·         Tienen diversas posibilidades de tiempo para seguir procesos educativos continuados;
·         Reconocen desmotivación frente a la educación formal; y
·         Son personas comprometidas con sus pares e identificadas con su cultura.
En el presente Informe reafirmamos esos rasgos, aunque queremos destacar algunos.
EDAD
El Censo Escolar del 2012 reportó que el 5.76% de los estudiantes de los CEBA del país tenían menos de 14 años (ver Cuadro N°1). En el sondeo que hemos realizado en el 2013 (ver Nota N° 3 y Cuadro N° 2), hemos encontrado que un 9% de los estudiantes menos de 15 años. Dígitos más, dígitos menos, la edad de los estudiantes es de jóvenes y adolescentes. Las cifras oficiales nos señalan que un 89.22% de los estudiantes de los CEBA son menores de 30 años.
La mayoría de los adolescentes y jóvenes se encuentran en Ciclo avanzado equivalente a la secundaria.
 Cuadro N° 2
EDAD DE ESTUDIANTES DE CEBA, SEGÚN SEXO
 Fuente. Sondeo 1556 Estudiantes de 39 CEBA en Regiones de Educación de Cajamarca (UGEL Cutervo); Lima Metropolitana (UGEL N° 01, 03 y 04); Ica (UGEL Ica, Chincha, Pisco y Nasca); Lima Provincias (Huaura y Barranca); Puno (UGEL Azángaro, Lampa, Puno, Huancané, Chucuito y Juliaca) y Junín (UGEL Chanchanayo, La Marced).
A partir del sondeo que hemos realizado, el promedio de edad de los estudiantes de los CEBA es de 19.3 años de edad. El promedio de edad de los estudiantes varones es ligeramente inferior (18.8 años) al de las estudiantes mujeres (19.9). Las ¾ partes de los estudiantes se encuentran en el rango etario de 15 a 24 años. Para el 2013, todavía encontramos un 9% de estudiantes con 14 y menos años de edad.
 De acuerdo a nuestro sondeo, apenas el 6.6% de los estudiantes son mayores de 34 años y los que tienen de 45 y más años apenas llegan al 3.3%. La mayoría de estudiantes de los CEBA son adolescentes o jóvenes y las personas adultas de la tercera edad son una minoría.
 Analizando los resultados según diversidad de zonas, se percibe  que en las zonas de Puno, Junín y Huaura la edad de los estudiantes es mayor; mientras que en lugares como Lima Metropolitana, Barranca e Ica decrece de manera significativa. Podría establecerse que existe una cierta correlación entre contextos de mayor pobreza y menor modernidad con una mayor edad de los estudiantes; sin embargo, esto no se cumple en el caso de Cutervo. Quizás una mejor pista de explicación sea la del mismo carácter remedial de la EBA, junto con mayores y menores urgencias de subsanación de carencias en Educación Primaria y Secundaria. En todo caso, importa hacer mayores precisiones en este campo.
La cuestión etaria de los estudiantes de los CEBA no solamente tiene que ver con sus tareas y compromisos de la vida cotidiana, sino también con sus expectativas y proyectos de vida. Aún más, también con una forma de relaciones interculturales dentro de la comunidad cercana y a nivel de globalización.
 
 
TRABAJO
 
A partir de la práctica de campo que hemos realizado en la Provincia de Azángaro en el 2012 y durante el primer semestre del 2013 en la Regiones de Ica, Lima Metropolitana y Lima Provincias- hemos podido observar que los estudiantes en no menos del 70% llegan tarde a los estudios. La absoluta mayoría justifica su tardanza con el argumento de que cumple labores con horarios que le impedían ser puntuales.
 
Dentro de la Región Puno, hemos procesado la nómina de matrícula de 818 estudiantes. En esa muestra al azar a un 12% de los participantes de los CEBA Puno 2012, hemos encontrado que un 56% de ellos –al registrar su matrícula- reportaron estar trabajando. Ellos tienen un promedio de edad cercano a los 22 años. Los varones reportan mayores porcentajes de estar trabajando. Cerca del 66% del total de estudiantes que trabajan, señalaban que tenían más de 30 horas de jornada laboral a la semana (Ver Cuadro N° 3)
 
 
Cuadro N° 3
PUNO 2012. Estudiantes de CEBA que trabajan
 
Lo que acabamos de decir es un indicador de un condicionamiento que tienen los estudiantes de los CEBA del Sector Público, situación que no existe en quienes están matriculados en CEBA particulares, donde hay horarios diurnos que suponen que los estudiantes no trabajan.
 
De manera interesante, la condición laboral de los matriculados en los CEBA no es sinónimo de un requerimiento de una “formación para o en el trabajo”. Como veremos más adelante, los estudios en los CEBA se asumen más bien como un requisito formal de tener “estudios de secundaria” concluidos, entre otras cosas, para tener las certificaciones necesarias en un empleo que ya se tiene o que se busca obtener.

 
LO CULTURAL
 
En el Perú tenemos diversos Pueblos, cada uno con su propia identidad cultural. Sin embargo, históricamente, se ha ido conformando una interacción de diversas culturas, una suerte de mestizaje cultural.
 
La realidad lingüística en el Perú es compleja. Se hablan aproximadamente 45 lenguas distintas, distribuidas en unas 19 familias lingüísticas.
 
Detrás de lo lingüístico, existe la diversidad étnica. Ella tiene sus raíces en las diversas matrices o ejes étnicos que – si bien con el tiempo han atravesado una serie de procesos de transformación e interpretación- pueden reconocerse en el país, desde los prehispánicos ejes andinos y amazónicos, hasta los llegados con y luego del proceso de conquista y colonización española de nuestro territorio (4).
 
La complejidad étnica, sin embargo, no termina allí, por dos razones fundamentalmente: la primera es que mencionar las matrices por separado podría dar la idea de la existencia autónoma y aislada de cada una de ellas, lo que es irreal. La segunda razón se basa en que cada una de estas matrices es, a su vez, diversa. Lo propio y lo ajeno en el Perú de hoy y la identidad multicultural peruana
 
Esta complejidad cultural se expresa en diversidad de formas: modos de vivir, costumbres, comida, bailes, danzas, creencias, vestimenta, etc.
 
A todo lo antedicho, se agrega un creciente influjo de la globalización, la cual no es solamente algo típico de nuestro país. Los medios de comunicación y las TIC permiten que –en tiempo real- los peruanos tengamos vivencias de otras latitudes y esto impacta principalmente en los jóvenes.
 
Inclusive podríamos hablar de una “cultura juvenil” en la medida que las personas menores de 30 años van perdiendo sus rasgos culturales de fuentes originarias y van aceptando acríticamente las culturas externas. Pero debemos reafirmar que la “edad” no es el factor central que tipifica a los adolescentes y jóvenes de hoy. Existen otros factores, como la clase social, el  género y las pertenencias étnicas y culturales que en ocasiones terminan siendo más importantes que la tenencia de una edad determinada.
 
Uno de los aspectos que maca fuertemente el contexto de los jóvenes peruanos, es la nueva reestructuración de la vida familiar. Nos damos cuenta que buena parte de las familias sufren la ausencia de los padres principalmente por razones económicas. Esta ausencia trae como consecuencia que muchos jóvenes vivan solamente con uno de ellos, por lo general es con la madre. En otros casos viven con los abuelos y otros familiares, porque el padre y la madre no han querido asumir las responsabilidades de una paternidad/maternidad no planeada.
 
Por ejemplo, en  muestra de la Región Puno, hemos encontrado que cerca de las 2/3 partes de los estudiantes de los CEBA (63.4%) tienen madre con educación primaria. Apenas un 4.3% provienen de familias, donde la madre tiene educación superior. Ver Cuadro N° 4.
 
El nivel educativo de los padres-madres de familia no solamente es un indicador de la extracción social de los estudiantes de los CEBA, sino que condiciona muchísimo el entorno hogareño en el aprendizaje. Existe un nexo importante entre la situación educativa de los estudiantes jóvenes y adultos, con la realidad socio-económica de las familias. En varios estudios sobre este nexo, se corrobora lo que acabamos de decir (5).
 
 
Debemos insistir que  cada Pueblo genera su propia cultura (intraculturalidad); y esta cultura propia es la base para cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, los pueblos no viven aislados; sino que interactúan entre sí, también en el campo cultural (interculturalidad).
 
Pero no basta reconocer la interculturalidad en educación, sino relacionarla a la autonomía-relación de cada Pueblo con otros en lo económico, en lo social y también en lo político. Recogemos las tesis.
 
EXPECTATIVAS DE ESTUDIANTES DE CEBA
 
Nos propusimos indagar acerca del por qué los estudiantes se matriculaban en los CEBA. El sondeo que hicimos a los estudiantes tenía una pregunta abierta para responder. Al procesar los instrumentos aplicados a 1556 estudiantes de 51 CEBA en seis regiones del país, nos encontramos que la mayoría absoluta de los encuestados nos había respondido señalando un para qué. En los sectores populares, las prácticas no se justifican mayormente con una racionalidad causal, sino con una intencionalidad práctica.
 
 
PRIORIDAD 1: Seguir estudios superiores.
 
Cuatro finalidades prácticas quedaron claramente definidas, en el sondeo que hemos realizado (ver Cuadro N° 5). Un 45.9% de nuestros encuestados respondió en el sentido de estar matriculado para poder culminar la Educación Secundaria y así proseguir estudios superiores (universitarios o no universitarios). Este requerimiento era más sentido en el tramo de edad de 24 y menos años. Esta expectativa es decreciente conforme suben los años de edad. En los estudiantes de 24 y menos años, esta intencionalidad es del 49% de los estudiantes; mientras, que esta expectativa sólo equivale al 26% de quienes tienen 45 y más años. La expectativa es similar en hombres y mujeres.
 
Creemos que la expectativa de seguir estudios superiores es un justo derecho de los estudiantes de CEBA, en la medida que su población es mayormente joven y vive en un contexto donde se ha impuesto la idea de la “meritocracia” formal. La educación ya no se le ve como un valor de uso, sino de cambio; como un prerrequisito para poder trabajar y así tener ingresos, para consumir. No es casual el haber constatado en la ciudad de Nazca (Ica), la existencia de un CEBA privado con alta demanda, en la medida en se ha organizado como un “colegio pre-universitario”, eliminando inclusive algunas áreas curriculares.
 
PRIORIDAD 2: Cumplir requisito formal de trabajo presente o potencial.
 
Una segunda finalidad práctica es la de poder culminar la Educación Secundaria, para tener la correspondiente certificación y así poder tener el prerrequisito formal exigido en un trabajo presente o potencial. Esta finalidad práctica fue expresada por el 29.6% de nuestros encuestados. Por ejemplo, muchos nos han señalado: “me interesa el cartón, para poder sacar mi licencia de conducir”, “en mi actual trabajo, me exigen certificados de secundaria completa”, “para manejar mi moto-taxi, me están exigiendo este requisito”. Es interesante anotar que este requerimiento es más sentido en los varones que en las mujeres.
 
En realidad, la relación formación en los CEBA y trabajo no se refiere al contenido de las enseñanzas o de los aprendizajes. Las expectativas de quienes han respondido haciendo este nexo, no guarda mayormente referencia a una “formación laboral”; sino a obtener certificados como requisito para un trabajo presente o potencial
 
En la visita de campo que hemos hecho en la Dirección Regional de Educación de Ica (primer semestre 2013), muchos docentes de los CEBA reclamaban la necesidad de “tener talleres”, o sea, dar una orientación productiva en la formación de los estudiantes. Sin embargo, “estos” estudiantes, en su mayoría absoluta, no tienen requerimientos de formación laboral, sino de tener la certificación formal.
 
PRIORIDAD 3: Ayuda a hijos o nietos.
 
Una tercera expectativa que asigna un 8.7% de nuestros encuestados tiene que ver con la de poder ayudar a los hijos o los nietos. Este requerimiento se da en las mujeres jóvenes. En los testimonios que se presentan después, se ratifica vivencialmente esta finalidad. Al respecto, anota Rosa María Torres:
“En todas las regiones, países y culturas, las mujeres que no saben leer, ni escribir confiesan que una de sus mayores motivaciones para aprender tiene que ver con la vida escolar de sus hijos: ayudarles a hacer las tareas, sentirse más seguras para acudir a la escuela, asistir a las reuniones de padres de familia, hablar con los profesores, etc. Es tan importante la educación de padres y madres para el bienestar de los niños… El derecho de niños y niñas a la educación básica debería incluir el derecho a madres y padres educados” (6).
 
PRIORIDAD 4: Sentirse seguros.
 
Para un 5.3% de nuestros encuestados, los estudios en los CEBA les permite tener cierta seguridad. “Para que no me engañen” es la respuesta de un cuarto sector de nuestros encuestados.
 
PRIORIDAD 5: Exigencias de vida cotidiana.
 
Hay otras razones personales que señalan los estudiantes justificando su presencia en los CEBA. Ellas tienen que ver con exigencias variadas de la vida cotidiana: Saber leer bien para poder ver una película en otro idioma, pero con subtítulos en castellano; leer la Biblia; poder viajar sin temor, leyendo indicaciones, etc. Tenemos un conjunto de testimonios personales muy interesantes sobre el particular,
 
Cuadro N° 5
Perú 2013. Razones que dan los Estudiantes, respecto al para qué están matriculados en los CEBA.
 

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(1)   Tomado de: CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo y CONISLLA CÁRDENAS, Oscar Ronny. La Educación Básica Alternativa en el Perú. Lima, IPP, 2013, p. 47-61.
(2)   ALVARADO BONHOTE, Verónica (2011), Bases para la acreditación de Centros de Educación Básica Alternativa. Lima, IPEBA, p. 29-34.
(3)   El sondeo se ha realizado con el criterio de muestra intencional. Esto puede llevar consigo a una ligera subestimación de los resultados encontrados para Lima Metropolitana. En esta Región Educativa del país se encuentra matriculada aproximadamente el 31.9% de los estudiantes de los CEBA del país (2012).  Sin embargo, nuestro sondeo solamente tuvo una cuota de 26.4% para esta Región del país.
(4)   Ver CHUECA, Luis Fernando. Diversidad cultural. Lima, Instituto de Desarrollo Juvenil CEAPAZ, Lima, En: 19/03/2009.
(5)   Ver CHUECA, Luis Fernando. Diversidad cultural. Lima, Instituto de Desarrollo Juvenil CEAPAZ, Lima, En: 19/03/2009.
(6)   TORRES, Rosa María. El origen de la educación de adultos en Argentina. En “Revista Interamericana de Educación de Adultos”, México, CREFAL, p. 31