PRIVATIZACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA DE LA EDUCACIÓN.

La propuesta actual de cambios en la educación peruana debería revertir su proceso de privatización. La escuela pública está en peligro y esto vulnera el derecho a la educación con calidad, equidad y pertinencia para todos los peruanos y peruanas. Pero no se trata simplemente de “achicar brechas” y buscar “inclusión educativa”, teniendo como parámetro lo que se hace cuantitativa y cualitativamente en el sector privado.

En Chile, la privatización de la educación trajo ensanchamiento de las brechas de calidad entre la escuela pública y la privada, pero también grandes ganancias para quienes ven la educación como una mercancía. La privatización de la educación hizo crecer la desigualdad y al mismo tiempo el creciente desembolso de dinero de las familias que desean educar a sus hijos. Por eso, el movimiento estudiantil chileno está luchando para recuperar la educación pública de calidad.

En el Perú –de manera silenciosa- la privatización también está avanzando -de manera cuantitativa y cualitativa- en la educación peruana. Y esto está provocando también, el crecimiento de la desigualdad educacional, así como el crecimiento de la carga financiera en las familias. Aún más, negativamente se está generando una suerte de aceptación de la educación privada, como algo deseable y que sirve de parámetro de referencia.

NIVELES QUE SUBEN Y BAJAN

1.      Si analizamos el Cuadro adjunto, constatamos que la matrícula (sector público + sector privado) no ha crecido significativamente en el período 2000 al 2010. Solamente se ha incrementado en un 1.41% en ese tramo de edad. Es importante este dato, pues seguramente tiene que ver con el denominado “bono demográfico”; es decir, la población demandante de educación básica (0-17 años de edad) está creciendo con menor celeridad y su representación porcentual está cayendo.

2.      El mayor crecimiento en la matrícula durante el período 2000-2010, se ha dado en Educación Tecnológica (43.22%), Educación Inicial (27.15%) y Educación Secundaria (20.23%). Los avances cuantitativos en Educación Tecnológica y Secundaria, ciertamente han tenido que ver con el criterio meritocrático  de obtención de algún cartón para tener acceso a postular a un empleo. El positivo desarrollo de Educación Inicial, seguramente se debe interpretar como una mayor conciencia de las familias en la necesidad de la formación en la primera infancia, así como una mayor oferta de servicios en este nivel.

3.      En el mismo período, hay un significativo decrecimiento en la matrícula de Educación Superior Pedagógica (-80.81%), de Educación Básica Especial (-31.98%), de Educación Artística (-30.26%),  de Educación Primaria (-11.98%) y de Educación Técnico Productiva (-6.43%). La caída de en cada uno de estos niveles o modalidades tiene una explicación singular. Podríamos hacer algunas aseveraciones hipotéticas:

•  La pérdida de estatus de la carrera magisterial y la famosa “nota 14” explican la reducción de la matrícula en los IESP.
• La improvisada aplicación de la Educación Inclusiva ha llevado a invisibilizar la “educación especial”. 
• La poca valoración de los artistas profesionales seguramente determina el decrecimiento de la matrícula para la formación correspondiente, sin embargo, la caída se da solamente en el sector público. 
• En Educación Primaria, seguramente influye el cambio de la estructura demográfica del país (cada vez menos niños/as en términos relativos), así como el logro de una amplia cobertura lograda desde hace más de una década. 
• La educación técnico productiva básica decrece, pero crece la educación tecnológica. La población busca prepararse en el campo laboral, pero con obteniendo cartones de mayor acreditación.

PRIVATIZACIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

4.      En el período 2000-2010, la matrícula del Sector Público cayó en 8.27%. Lejos de crecer la educación pública, también cuantitativamente está mermando.

5.      En cambio, la Educación Privada ha crecido en un 48.10% y sigue avanzando a paso ligero. La privatización se ha dado con mayor celeridad en Educación Inicial (crecimiento en 116.95%); en Educación Tecnológica (75.75%); en Educación Secundaria (64.39%) y en Educación Artística (58.84%). Seguramente en estos niveles y modalidades existe una buena rentabilidad en los servicios educativos. Y donde está la ganancia, se encuentra el sector privado.

6.      Pero el crecimiento del sector privado no es solamente cuantitativo. Es fundamentalmente cualitativo, en la medida que se impone una manera de ver el mundo desde la enseñanza privada.

7.      Por sus contenidos, enfoque e intencionalidad, la educación peruana en su conjunto tiene un rasgo colonial y colonizante. Los saberes propios de nuestro Pueblo quedan subalternos. Se preconiza el individualismo, la meritocracia, el pragmatismo, el consumismo, el reduccionismo de todos los derechos a simples mercancías… La educación pasa a formar estudiantes que asumen que "todo es objeto de compra y de venta" y que ellos mismos estudian para poder postular a un empleo que les permita individualmente “ganar para consumir”. Es decir, la cosmovisión que se propone a los estudiantes es coherente a una civilización, ajena a los intereses y necesidades de nuestros Pueblos. Un modelo civilizatorio que se encuentra en crisis, en los países del Norte y del Sur.

8.      En el caso de la educación privada, el enfoque colonial y colonizante adquiere su máxima expresión. Legalmente, las instituciones privadas están facultadas a enseñar lo que quieran. Se promueve un enfoque mercantil de la vida y este modelo se señala como “único”, “sacrosanto” y que permite el progreso individual, aunque –para ello- se tenga que aplastar a los demás. La misma educación privada se presenta como un negocio. Y en esas instituciones, los docentes –por ejemplo- no tienen derecho a la sindicalización. ¿Será este el prototipo de educación para nuestro país?

¿INCLUSIÓN EDUCATIVA = ACHICAR BRECHAS?

9.      La semana pasada se creó en el Perú el Ministerio de Desarrollo e Inclusión Social. Con ello, se buscó formalizar mejor la oferta gubernamental de buscar el desarrollo pero con inclusión social. ¡Claro está que esto es un avance sustantivo en el modelo socio-económico imperante! Se busca que los sectores más pauperizados del país se beneficien del modelo, mermando el asistencialismo pero sin modificar el modelo en su esencia. Ya hace unos años, los empresarios peruanos (en un CADE) habían sugerido que el modelo llegase también a los sectores excluidos. Con la creación de este nuevo Ministerio, la categoría "inclusión" toma forma  y podría generar beneficios importantes a la población.

10.  En educación, la inclusión conlleva incremento cuantitativo de cobertura escolar, para tener similares indicadores en el campo y en la ciudad, en zonas ricas y en zonas pobres. Pero, la educación –por naturaleza- tiene una intencionalidad formativa; y –por ello- promueve enseñanzas y aprendizajes según modelos de hombre y de sociedad. Los grupos de poder también toman decisiones sobre los contenidos curriculares, las competencias o capacidades a lograr en cada nivel educativo y  los enfoques-métodos a usar.

11.  Cuando se habla de “inequidad educativa” generalmente se comparan datos de la educación urbana-rural y de la educación pública-privada.  Fácilmente se llega a la conclusión que hay mejores logros en la ciudad y en el sector privado. A partir de esta constatación, se promueve la tesis de “achicar brechas”. Sutilmente se llega a vender la idea de que importa llegar a los parámetros de la educación citadina y privada. ¡La educación urbana y la educación privada no solamente resultan intocables, sino que ejemplos a seguir en la educación rural y la educación pública!

12.  Quienes hablan de “inclusión educativa”, como sinónimo de “achicar brechas” no están propugnando realizar ninguna revolución o reforma educativa. En términos cualitativos, están queriendo ampliar el modelo educativo colonizador y colonizante.

INCLUSIÓN DEL SABER DE LOS PUEBLOS

13.  Una de las tareas estratégicas de las actuales autoridades educativas es revertir la situación de privatización cuantitativa y cualitativa de la educación peruana.

14.  Importa tomar medidas audaces para desacelerar los avances cuantitativos del sector privado en educación. Los grupos dominantes pondrían el grito al cielo si hubiesen escuelas liberadas con enfoque popular. Sin embargo, ellos sí tienen instituciones educativas privadas donde hacen lo que quieren.

15.  Importa tomar medidas que garanticen “inclusión cuantitativa” de los sectores populares en la educación pública. Pero, ello significa reorientar el gasto público en educación.

16.  Pero la tarea principal se encuentra en la “inclusión cualitativa”. Esto supone rescatar el saber de los pueblos, en diálogo con otros saberes. En Puno, ya se tomó la iniciativa. En esa Región se ha construido y se viene aplicando un “currículo por saberes”, con un enfoque descolonizador. La inclusión educativa en lo central debe buscar incluir el saber de los pueblos, en su propio proceso formativo.

LA ALERTA EDUCACIONAL CHILENA PARA AMÉRICA LATINA

Jorge Inzunza H.

Programa EPE – FACSO U. de Chile

Doctorando en Educación – UNICAMP (Brasil)

Como una campanada antes del desastre. Así podríamos caracterizar este momento clave en la historia de la educación pública de América Latina. El ampliamente difundido laboratorio de políticas neoliberales, Chile, comenzó a dar una sacudida fuerte en 2006, cuando cientos de miles de estudiantes de escuela primaria y secundaria salieron a las calles a protestar por el derecho igualitario a la educación. Pasaron casi dos meses, y toda la movilización comienza a morirse en los acuerdos políticos que culminan con la dictación de una nueva Ley General de Educación que no distingue entre educación pública y privada. Hoy, cinco años después, la situación se repite, pero con una profundidad mayor.

LOS ORÍGENES

Si bien podemos reconocer que la segmentación educacional ha estado presente en Chile desde los inicios de la República, podemos señalar que durante el siglo XX hubo avances fundamentales en la democratización del acceso y de la gestión educacional en términos de participación ciudadana. La derrota del gobierno socialista de Salvador Allende significó no sólo extirpación del “cáncer marxista” como citaba Augusto Pinochet, sino también implicó la transformación severa de la institucionalidad democrática, de las relaciones sociales derivadas de la ley, y del rol del Estado en relación a los servicios sociales. En términos concretos, la Carta Constitucional impuesta en 1980, en Chile,  se transformó en una pesada lápida de un rol protagónico del Estado en la provisión y control de servicios sociales, impulsando así la fuerte privatización de las empresas estatales –en ventas a precios muy bajos- y la mercantilización de la salud, educación y previsión social.

 

Esta realidad no cambió sustantivamente a partir de 1990, año de la recuperación de las elecciones democráticas. La institucionalidad chilena permitía la presencia de militares y de adeptos a la Dictadura en diversas instituciones del Estado, como el Tribunal Constitucional, Congreso Nacional, o el Consejo Nacional de Educación. Podemos aventurarnos a decir que los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia (que gobiernan Chile entre 1990 y 2010) no fueron capaces de presentar y defender un proyecto de recuperación de la educación pública, omisión que acentuó en gran medida la tendencia general de la instalación del libre mercado en educación. Hoy estamos ante un sistema educacional altamente segmentado por clases sociales, y que muchas veces se basa en una regulación basada en los ingresos económicos familiares, es decir, en la capacidad de pago que tienen las familias para solventar el pago de una escuela privada o de una institución de educación superior (pública o privada).

La promesa del neoliberalismo no se cumplió en Chile. Los argumentos tendientes a señalar que un aumento de la calidad de la educación estaría asociado al hecho que las familias y el Estado premiasen a las escuelas que alcanzasen alto rendimiento, y castigasen con el retiro del mercado a las escuelas que no ofrecían un buen nivel del servicio, han sido refutadas por la realidad. Probablemente los neoliberales sostengan que el fracaso está asociado a que nunca se ha logrado un completo laissez-faire en Chile, no obstante, creo que no es necesario esperar que la educación de las grandes mayorías se pudra para saber que algo no funciona. 

LAS LUCHAS ESTUDIANTILES

La lucha por una educación pública de calidad en Chile presenta algunos antecedentes en la década de los 90, cuando ya aparecen cuestionamientos de los estudiantes universitarios y de los profesores a la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, aprobada durante los últimos días de la Dictadura Militar.

Pero -ya avanzada la década de los 2000- la llamada Revolución Pingüina coloca en jaque al status quo de la estructura del sistema educacional chileno. Varias investigaciones del mundo académico -nacionales e internacionales- comenzaban a denunciar diversos aspectos del sistema educacional como: la supuesta mejor calidad del sistema privado, el uso fraudulento de los recursos públicos en el sector privado y también público (municipal), las deterioradas condiciones laborales docentes, la presión infructuosa de las pruebas estandarizadas, la disminuida inversión de recursos en las escuelas públicas, la falta de preparación de las municipalidades para gestionar la educación de sus distritos, etc. Si bien, las grandes movilizaciones estudiantiles de ese año no lograron concretar una ley progresista, sino que más bien se vieron aplastadas por las fuerzas conservadoras que perfeccionaron la mercantilización de la educación; sin embargo, ellas significaron una conciencia de lucha y de estrategia.

APRENDIZAJES PARA AMÉRICA LATINA

Desde la práctica educativa neoliberal en Chile, la actual coyuntura nos muestra precisamente estos aprendizajes, que se ofrecen como una experiencia relevante para ser tomada en cuenta en América Latina y sus luchas por una educación pública de calidad. A mí modo de ver podemos sintetizar estos elementos en los siguientes puntos:

a)      Claridad de las demandas: las peticiones de los estudiantes han sido reforzadas por discusiones amplias de diversos sectores de la sociedad, que buscan la reconstrucción de la educación pública, destacando los ejes de la gratuidad, laicidad y gestión democrática.

 

b)      Legitimidad y alcance social: las manifestaciones de apoyo al movimiento de los estudiantes han alcanzado cifras históricas. Se han logrado una masividad que ha superado en varias ocasiones las 100 mil personas marchando en Santiago –con escuelas, liceos y universidades en toma o en paro-, lo cual se ha dado en un contexto de diversificación de las formas de protesta, recurriendo a la creatividad, el arte y la comunicación directa a través de recursos informáticos.

c)       Desconfianza y Garantías de Negociación: la desconfianza hacia la gestión de los políticos/as ha sido un aprendizaje fundamental dejado por la Revolución Pingüina. La apertura a la negociación con las autoridades por parte de los estudiantes se ha visto condicionada a que exista una voluntad real (y una acción concreta) por abordar las demandas centrales del movimiento. En este sentido, en varias ocasiones los estudiantes han bloqueado el diálogo solicitando garantías específicas, lo cual les ha dado una solidez ética.

d)      Rigidez Política del gobierno: el hecho de que el poder empresarial de Chile esté en el gobierno hace que este sector defienda intransigentemente el mercado en educación, ofreciendo medidas que se quedan en el aumento de recursos económicos para la educación, pero no tocando la estructura del sistema educacional. Un segundo tipo de respuesta lo ha constituido la represión policial, las amenazas de término de becas para los estudiantes y de repitencia del año escolar/universitario, y el nuevo proyecto de ley que busca sancionar la toma de escuelas como acto delictivo.

e)      El sentido de lo público: la toma de las escuelas y universidades, la ocupación de las calles y parques, habla de una vivencia del espacio público en términos de invasión del interés común en estos lugares. Se ha vencido la particularización de los conflictos, y es frecuente observar la confluencia de demandas de otros sectores como son: la igualdad de derechos de las minorías sexuales; la recuperación y legitimación de las minorías étnicas; la defensa del medio ambiente y la nacionalización de los recursos naturales; entre otras.

La sensibilidad del pueblo chileno está avanzando hacia una humanización y comunión en torno a la perversión de la lógica del capital. Ya no es extraño que se hable de Asamblea Constituyente, Plebiscitos vinculantes, revocabilidad de los cargos de elección popular, organización local… Es un momento crucial para la educación de América Latina, las alarmas están activadas, el modelo chileno de exportación se cae y este proceso debe ser seguido de cerca por nuestros países. Porque la sociedad luchando, también está aprendiendo…

POLÍTICA INTEGRAL DE DESARROLLO MAGISTERIAL

En varios lugares del país, me piden que les apoye en reflexiones sobre la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial. Un maestro cesante me escribe, señalando que ellos siguen olvidados aún por la “revolución educativa”. El SUTEP,  los maestros nacionalistas y el CONARE –cada uno a su manera- presentan sus reclamos a las autoridades educativas. El Colegio de Profesores del Perú nuevamente está hundido en la división.

El mes pasado estuve en un evento que se desarrollaba en el local del Instituto de Educación Superior Pedagógica de Piura (IESP Piura). Pregunté cuántos estudiantes y docentes había y me señalaron que existían 19 estudiantes y unos 22 docentes. Además, me señalaron que el Pedagógico (IESP) de Ayabaca se había cerrado, porque no existían estudiantes.

Hace unos días participé en una reunión convocada por el Ministerio de Educación (MED). El tema en cuestión estaba focalizado en la Admisión 2012 en los Pedagógicos (IESPs). .

El común denominador de los hechos resumidos es que todos ellos claman por una urgente Política integral de Desarrollo Magisterial. En esta reflexión, quisiera detenerme sobre este tema, teniendo como pretexto la cuestión de admisión en los Pedagógicos (IESP).

LOS PEDAGÓGICOS

1.      Para el año 2002, se tuvo unos 25,065 ingresantes y unos 114,927 matriculados  en los Pedagógicos (públicos y privados). El año pasado, apenas se tuvo 2,833 ingresantes y unos 22,243 matriculados. El número de ingresantes se redujo en un 88.7% y el de matriculados en un 80.7%. No se trata solamente de un problema de nota 14 en la admisión para los IESP, sino de una disminución de los que desean ser docentes.

2.      Aún más, los egresados de Educación Secundaria que desean ser docentes prefieren ingresar directamente a las facultades de educación. Hay dos situaciones saltantes y razonables: (a) Para ingresar a la universidad, los postulantes a formación magisterial no tienen mayores vallas (nota 14 o similares); y (b) Quienes estudian y egresan de los IESPs posteriormente deben seguir estudios de bachillerato y licenciatura en alguna universidad, lo cual demanda mayor costo y tiempo. Por ello, la mayor demanda de los Pedagógicos se da en lugares donde no hay universidades.

3.      Varios Pedagógicos Públicos se han ido convirtiendo en “Tecnológicos” y han ido “perdiendo plazas” o muchos de sus docentes están siendo declarados “excedentes”.  La mayoría de los Pedagógicos  languidece sin mayor demanda y, aún teniendo poco alumnado, no han conseguido mejorar en calidad.

4.      A partir de nuestra experiencia, constatamos que la mayoría de Docentes que aún quedan en los Pedagógicos no hacen mayor esfuerzo por salir del marasmo (disculpen amigos de los IESP y del SIDESP, por esta dura constatación). Se percibe una suerte de estar contentos con el poco trabajo que significa “tener pocos alumnos”. Para el año pasado, en los Pedagógicos públicos, la media de estudiantes por docente fue de 6.5 (ver Cuadro Nº 1). Y esta media es más reducida, en los IESP ubicados en lugares de mayor población urbana (donde la matrícula de los Pedagógicos ha decrecido con mayor celeridad, como en el caso de Piura: ¡19 estudiantes y 22 profesores!).

  5.      Tal como se presenta la situación actual de los IESP, el tema de ingreso o admisión para el 2012, resulta solamente uno de los eslabones en el Desarrollo Magisterial que importa debatir.

DIEZ ESLABONES EN EL DESARROLLO MAGISTERIAL

6.      No se trata de eliminar la “nota-valla 14” o la “nota-valla 11”, en los exámenes de admisión de los Pedagógicos. En experiencias exitosas como la del FORMABIAP en la amazonía, son las mismas comunidades nativas quienes escogen a los jóvenes que serán futuros profesores de sus hijos e hijas. Importa recuperar el deseo de ser maestro en la juventud. La profesión docente fue degradada durante el Gobierno aprista y aquí está una de las razones de su descrédito social y merma en la demanda por formación magisterial.

7.      En el siguiente gráfico, presentamos diez eslabones que se condicionan mutuamente. Por ejemplo, las expectativas de la juventud por ser docente (eslabón 1) también tiene que ver en la constatación que los jóvenes hacen sobre las ofertas y condiciones de trabajo y salarial que tienen los docentes activos y cesantes (eslabones 7, 8, 9 y 10).

8.      Cada uno de los eslabones que aparecen en gráfico merecería un análisis peculiar. Cada eslabón nos presenta un conjunto de cuestiones por resolver. Las respuestas nos llevarían a sentar bases para tener una política magisterial integral e integrada. Solamente así asumiríamos que la Docencia es un Fin y es Medio y las medidas que se tomen deben ser coherentes entre sí, en la perspectiva de un real Desarrollo Magisterial, como elemento que coadyuva al Desarrollo de la Educación Peruana, en el marco de una transformación más amplia del conjunto social.

ADMISIÓN 2012 EN LOS PEDAGÓGICOS

9.      A propósito de la Admisión 2012 a los Pedagógicos, tendríamos que resolver algunas cuestiones referidas a los eslabones 2 y 3:

• ¿Deben seguir los actuales Pedagógicos, resucitando a los muertos y revitalizando a los que están agonizando sin mayores modificaciones?
• ¿Deben desaparecer los Pedagógicos y orientar la formación magisterial solamente en la Universidades?
• ¿Deben seguir los actuales Pedagógicos, pero como escuelas de alguna universidad?
• ¿Solamente nos quedamos con algunos Pedagógicos, pero con una titulación similar a las universidades?

10.  Cada una de estas cuestiones deberíamos analizarlas, sin descartar ninguna a priori. Personalmente me inclino por la manutención muy selectiva de algunos Pedagógicos, con estatus universitario o anexados a alguna facultad de educación, con relativa autonomía académica y presupuestal.

11.  Definitivamente, los IESP que brindan formación magisterial EIB deberían ser parte de los seleccionados, en los términos que acabamos de decir. Pero ello, supone revitalizarlos, pues el anterior Gobierno los dejó en el subterráneo. Un caso emblemático es el FORMABIAP: esta institución debería ser apuntalada con recursos del Estado, pues es vanguardia en la formación magisterial EIB en la amazonía peruana.

12.   A partir de lo dicho, pienso que no debería darse ningún examen de Admisión 2012 en los IESP, con excepción de algunos que brindan Formación Magisterial EIB. Mientras tanto:

• Se analizan con mayor detenimiento las diversas alternativas sobre centros de formación magisterial, en el marco de un Desarrollo Magisterial integral e integrado;
• Los docentes de los IESPs deberían constituirse, por un año, en personal que foralmente apuntale las tareas de investigación y de formación docente en servicio, previstas desde el MED y/o desde las Direcciones Regionales de Educación;
• La infraestructura de los IESP, sus bibliotecas y equipos deberían servir como centros de recursos de las UGELs donde se ubican.

13.  Quisiéramos concluir señalando una sugerencia: Todos -desde el SUTEP hasta el Ministerio de Educación- deberíamos encarar el Desarrollo Magisterial de manera integral. A estas alturas, podemos superar medidas aisladas y con simple mirada de corto plazo. Creo que el contexto socio-político-educativo se presta para perfilar y concretizar políticas de largo plazo también en el campo magisterial.

¿HA COMENZADO O ESTÁ TERMINANDO LA PRIMAVERA EN EDUCACIÓN?

Hasta los primeros días de la primavera limeña 2011, se ha respirado una suerte de tranquilidad y expectativas primaveriles en el sector educación. Después de algo más de dos meses de Gobierno, se respira una sensación de querer hacer cambios en la educación del país. Desde una opción progresista y con cierta exageración, podríamos parafrasear a Jean Paul Sartre en referencia a la revolución cubana, diciendo: en el sector, ”debemos triunfar o lo perderemos todo, hasta la esperanza”.

OLLANTA Y LA COMUNIDAD EDUCATIVA

1.      Asumimos que la Comunidad Educativa tuvo niveles mayoritarios de aceptación al nuevo Gobierno de Ollanta Humala, cuando éste asumió el mando. Esto se dio en tres estamentos centrales de la comunidad educativa: los estudiantes, los padres-madres de familia y los docentes.

a)      Poco sabemos acerca de la opinión de los Niños y Adolescentes respecto a Ollanta Humala Tasso, nuevo presidente de la República del Perú. De alguna manera, su parecer podría ser semejante al de los jóvenes y adultos; sin embargo, esto es una simple suposición.

b)      La aceptación o rechazo de Ollanta por parte de los Padres-Madres de Familia ciertamente se ven reflejados mejor en la votación que obtuvo en la primera y segunda vuelta en el conjunto de la población (31.7% y 51.4% respectivamente). Y también en el ascenso de aceptación que ha obtenido últimamente en el conjunto de la población nacional (70% según datos de la Encuestadora “Datum” y 65% según Ipsos-Apoyo). Obviamente estos niveles de simpatía hacia el nuevo Presidente del Perú no se deben solamente a razones de política educativa.

c)      En el caso del Magisterio, notamos que la aceptación ha sido superior. Un 40.6% de los docentes peruanos votaron por Ollanta Humala en primera vuelta; y un 75.4% lo hizo en segunda vuelta (*). En ambos casos, el voto magisterial estuvo muy por encima al que recibió el actual Presidente de la República del Perú por parte del conjunto de la población. No sabemos si estos niveles de aceptación magisterial se han movido para arriba o para abajo.

2.      Es posible, entonces, señalar que la comunidad educativa recibió y aún tiene gran expectativa en lo que pueda hacer el nuevo Gobierno. En el caso particular de los docentes, un 72% de ellos espera cambios en la situación docente y un 73% en la situación educativa en general (*). Estamos en un tiempo de “primavera” en el sector educación, a pesar de algunas tormentas focalizadas como la de la Huelga del SUTE-Apurímac (CONARE), en la segunda quincena de septiembre.

REGANDO LA ESTACIÓN PRIMAVERAL

3.      Una opción inicial en el Sector ha sido positivamente importante. En la Alta Dirección del Ministerio de Educación (MED), se seleccionó a un equipo de personas, con opción y capacidades de transformación. Sin embargo, aún quedan núcleos conservadores, que se mimetizan con todos los gobiernos de turno y que –muchas veces- son quienes hacen del Sector Educación el de mayor corrupción dentro de la Administración Pública.

4.      En Educación, los resultados generalmente se ven a mediano y largo plazo. Y esto se prolonga mucho más cuando se gobierna con un espíritu concertador. Esto viene sucediendo en el MED, salvo en algunas decisiones de política general. Hay múltiples consultas en marcha y este positivo enfoque genera retraso en hacer ver que las plantitas primaverales crecen y comienzan a dar resultados. En algo más de dos meses de nuevo Gobierno, tampoco se pueden pedir que las plantas sembradas ya estén dando frutos.

5.      Hay un anuncio importante: ¡La revolución educativa significa la concreción del “Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN)”. Claro está que esto significa operativizar críticamente el PEN en el “Plan Estratégico Sectorial Multianual” (PESEM-Educación 2012-2016). Y esto es un trabajo técnico y fundamentalmente político.

6.      Se han publicitado medidas importantes como:

• El corte a la municipalización educativa distrital (faltando explicitar el necesario apoyo de las municipalidades a la gestión educativa);
• El incremento del presupuesto para el sector (sin precisarse las prioridades con los nuevos recursos); 
• El fin del reduccionismo curricular ("moratoria curricular") que preveía solamente priorizar lecto-escritura y matemática. Ahora se ha añadido Ciencia y Ciudadanía.
• El apoyo a la educación rural e intercultural bilingüe; 
• La priorización de la primera infancia;
• La revisión de las medidas de juegos artificiales referidas a los “colegios emblemáticos”; 
• La constitución de un Grupo de Trabajo contra la corrupción en el Sector; 
• La puesta en marcha de una política de “Desarrollo Magisterial” (integral e integrada), para lo cual se crearía una dependencia “ad hoc”;
• La reglamentación de la Ley General de Educación; 
• La activación de las investigaciones educativas desde el MED;
• Las visitas sistemáticas de la Alta Dirección a cada una de las Regiones de Educación del país;
• Las mesas de trabajo, como la referida a los Institutos Pedagógicos o la Educación Básica Alternativa; 
• Etc.

7.      Todas las medidas anteriores son positivas; sin embargo, hay vacíos que deberían subsanarse. Por ejemplo: deben precisarse prioridades en aspectos estratégicos como son los referidos a las políticas  sobre proyectos curriculares regionales (política 5.1 y 5.2 del PEN); políticas de descentralización y de presupuesto; tomar posición frente a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (nLCPM) y Desarrollo de la Profesión Docente; subsanarse lagunas como la de no decir nada sobre la Educación Básica Alternativa; el impulso de una cultura investigativa y de trabajo desde la Educación  Básica.

¿FIN DE LA PRIMAVERA?

8.      En el Perú, todavía no estamos con una organización estudiantil, ni de padres-madres de familia, como en Chile. No creo que, en el corto plazo, desde los estudiantes o familiares de Educación Básica (Regular y Alternativa) se esté incubando el fin de la primavera; porque simplemente allí no hay primavera, sino invierno. En estos sectores, existe una suerte de complicidad para tener cartones “meritocráticos”, con la ley del menor esfuerzo. Aún no hay conciencia de la profundidad de la crisis de calidad y pertinencia educativa, ni por parte de los estudiantes, ni de los padres-madres de familia. De allí que se convive con la miseria educativa, sin mayores reclamos.

9.      El estilo “participativo” y “de consulta” de las nuevas autoridades es muy importante. Sin embargo, si se exagera y no va acompañada de urgentes decisiones de política puede generar problemas. Y tres temas que deben atenderse en lo inmediato están referidos a: (1) Precisar y operativizar la ofrecida “revolución educativa”; (2) Afrontar la corrupción en el Sector (**);  y (3) El mantener o nominar personas que la comunidad educativa cuestiona (por ejemplo, la permanencia de la jefa de personal del MED o la nominación de alguna/as personas  en el caso de Lima Metropolitana). Estas urgencias son reclamadas hasta por los maestros nacionalistas organizados, que se aprestan a realizar un Congreso extraordinario en este mes de octubre.

10.  Ya en el caso del magisterio, la situación es más aguda. Hay temas latentes que pueden ser polvorín: la urgente revisión de la nLCPM y la nivelación del poder adquisitivo perdido en los últimos años. Aquí sí puede incubarse el fin de la primavera, para el primer semestre del 2012.

11.  En referencia al magisterio, debería darse un aumento “flat” a los maestros que todavía no han ingresado a la nLCPM. Ellos en Julio del 2006 –al inicio del segundo Gobierno del Dr. Alan García- tenían una remuneración líquida de 1057 nuevos soles; ahora, dicho monto remunerativo es de 1087 nuevos soles. El gobierno aprista hizo perder un 12.15% del poder adquisitivo del 86% del magisterio nacional. Un aumento general de 155 nuevos soles, ahora, lo único que haría es hacer recuperar el poder adquisitivo que se perdió en los cinco últimos años.

12.  También en referencia al magisterio, mientras se evalúa la nLCPM debería garantizarse los derechos adquiridos por parte de los 47977 docentes que ingresaron a ella (25400 en el I y 22577 en el II-III-IV-V Niveles Magisteriales). De no hacerse esto, se está dejando crecer una nueva división en el magisterio, así como espacios posibles de conflicto.

13.  Importa señalar que todavía existe un ambiente mayoritario de primavera y de esperanza de cambio, en la comunidad educativa. Existe la obligación de canalizar este sentimiento y convertirlo en conciencia. Con sentimiento y conciencia de cambio, se deberían realizar las urgentes transformaciones que demanda la educación peruana, como un factor de cambio del conjunto de la sociedad.

______________

* Fuente. CHIROQUE, Sigfredo (2011): “Voto de los docentes peruanos en elecciones presidenciales 2011”. Lima IPP.

** A las mediáticas denuncias sobre corrupción en la reconstrucción del Estadio Nacional y de colegios emblemáticos, se suman otros: sobredimensionamiento de costos en PRONAMA; posible adquisición irregular de laptops; anomalías de gastos y manejo administrativo en Colegio Mayor Presidente de la República (Huampaní), etc. A propósito del Colegio Mayor ¿sabía usted que la Comisión Especial de Gestión de este Colegio fue encargada a una persona de confianza del ex Ministro Chang, Sr. Oscar Becerra, entonces Jefe de la Dirección General de Tecnologías Educativas?