BALANCE DE LA EDUCACIÓN PERUANA 2013

Unos 8 millones 471,338 estudiantes han culminado el año lectivo 2013, sin contar los matriculados en la educación universitaria. De ese total, 7 millones 591,077 han cursado la Educación Básica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria).

¿Qué balance hacer de la Educación Peruana 2013? Hagamos una pincelada, lo más objetiva posible, para establecer nuestros avances, retrocesos o estancamientos. Esto nos permitirá posteriormente señalar las tendencias en los próximos tiempos con el flamante nuevo Ministro de Educación, Jaime Saavedra. Ahora, evaluemos la dinámica del sector, en el año 2013.

IMPACTOS Y ENFOQUE

Proyecto País.- Durante el 2013, la educación peruana siguió sin orientación estratégica. Se puso énfasis en mejores “logros de aprendizaje”, sin tener un norte preciso donde  “aplicar los aprendizajes logrados”. Por ello, se priorizaron estrategias y evaluación para  “logros de aprendizajes” y no para “aplicar aprendizajes logrados o por lograr”. ¿Una educación para construir un país industrializado e intercultural? ¡Podría ser!

Formación integral.- La tesis humanista de “formar al hombre-todo y a todo-hombre” quedó en el olvido. Durante el 2013, continuó la focalización formativa en comprensión lectora y matemática. Formalmente se habló en trabajar también en Ciudadanía, Ciencias y Orientación para el trabajo; pero, poco se hizo para salir del enfoque reduccionista, deformado y contradictoria a la misma naturaleza de la educación.

Proyectos personales.- Una educación sin Proyecto-país y sin formación integral condicionó los mismos Proyectos Personales de Vida, a los cuales debe coadyuvar la práctica educativa. Durante el 2013, se profundizó la tesis de que la educación sirve para otorgar “cartones”, como parte de una concepción de “meritocracia”, para postular a un trabajo, que permita “ganar más para consumir más”. La educación como “valor de uso” para el desarrollo-personal y social, está cediendo terreno a una educación como “valor de cambio” en el mercado laboral.

Privatización de la educación.- La privatización de la educación se amplía y profundiza. Durante el actual Gobierno: en el 2011, el 25.97% de los Estudiantes peruanos estaban matriculados en el sector privado; en el 2012, el 27.38%, y en el 2013, el 28.66%. En la Región Lima, la privatización de la educación creció al 49.91% en el 2013. Por ello –en este año- desde las instituciones empresariales se afirmó que la educación es una buena y rentable inversión en el Perú. Los poderes mediáticos, principalmente los que monopolizan la opinión privada (que hacen pasar como opinión pública) asumen que es el momento de ganar también la subjetividad de nuestro Pueblo (neocolonialidad del poder).

Proyecto Educativo Nacional (PEN).- Este 6 de enero 2014, se cumplen 7 años del PEN. El Gobierno aprista lo promulgó (2007) y el Ollantista lo quiso aplicar. Durante el 2013, en los aspectos centrales, no se ha cumplido con los mandatos del PEN, a pesar que –en casi todos los documentos- sirve de paraguas referencial. No se cumple, por ejemplo, en lo referente a tener un marco curricular de alcance nacional y currículos regionales (políticas 5.1 y 5.2) o en derivar no menos del 6% del PBI para educación. El Consejo Nacional de Educación (CNE) –como colectivo y durante el 2013- pasó desapercibido, sin mayor incidencia política en el sector.

RESULTADOS

Cobertura en Educación Básica Regular (EBR).- Positivamente, también en el 2013, la matrícula en Educación Básica Regular ha crecido con mayor celeridad que el incremento de la población demográfica. En Educación Inicial, la matrícula ha crecido de manera significativa (1006,778 en el año 2011 hasta 1123,095 en el 2013), aunque todavía existe cerca del 30% de Niños y Niñas de 3 a 5 años de edad, sin la debida atención.

Analfabetismo.- Para el 2013, teníamos 1451,441 analfabetos en el Perú (6.82% de la población de 15 y más años). De este total, solamente se atendió a 17,504 focalizados en el Valle de los Ríos Apurímac, Ene y Mantaro (VRAEM). Disuelto con fundamento el PRONAMA, no se ha puesto en marcha una estrategia nacional alterna por la alfabetización.

Niños Trabajadores.- Sin tener alternativa precisa y organizada, para el 2013, el Ministerio de Educación (MINEDU) suprimió el Programa de Educación Básica Alternativa de Niños y Adolescentes (PEBANA) de los Centros de Educación Básica Alternativa (CEBA). En los PEBANA estudian, por la noche, los Niños y Niñas Trabajadores y algunos lo hicieron –por excepción- en el año 2013. La medida correcta en el escritorio, en la práctica resultó perjudicial para nuestros Niños Trabajadores (los más pobres entre los pobres). Para fines del 2013, el MINEDU buscaba retroceder en su medida tomada desde el escritorio.

BECA 18.- Durante el 2013, este Programa Nacional de Becas y Crédito Educativo se consolidó. Tiene unos 11,101 becarios, de los cuales 709 salieron al extranjero. Ciertamente, se ha constituido uno de los logros más importantes del MINEDU, focalizando su atención a personas de escasos recursos. Un 72% de los becarios provienen de familias de extrema pobreza.

Jóvenes y Adultos con Educación Primaria y Secundaria incompletas.- En el año 2013, hemos tenido 1183,185 peruanos/as de 15 y más años con Educación Primaria incompleta y 4665,805 con Secundaria incompleta en el mismo tramo de edad. De estos 5848,990 jóvenes y adultos, los Centros de Educación Básica Alternativa (pública y privada) apenas han atendido a unos 93,450; es decir, al 1.6%. En el Perú la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) se ha reducido a una remedial Educación Básica Alternativa. Y esta modalidad siguió marginada durante el 2013, a pesar que la atención a su potencial demanda (jóvenes y adultos) podría tener impactos con mayor celeridad en la Tasa Interna de Retorno (TIR).

Calidad, teniendo como indicador los rendimientos.- En las Evaluaciones Censales de Estudiantes de Educación Básica Regular (ECE) 2010, 2011 y 2012 casi no hay alteraciones sustantivas en rendimientos en lecto escritura y matemática. ¿Se habrían dado modificaciones en el 2013? No lo creemos. Comparando los resultados de una Prueba de Entrada y de Salida aplicada en el 2013 a Estudiantes de 11 CEBA de la Dirección Regional de Educación de Ica constatamos que –de un promedio de 6.89 de nota en escala vigesimal de una Prueba de Entrada- solamente transitaron a una mejora de 0.8 puntos, al tener como resultado la nota de 7.69 en Comunicaciones, Ciencias Sociales, Matemática y Ciencia-Tecnología-Salud. Por todo ello, estimamos que –en el año 2013- seguimos marcando el paso en rendimientos escolares. Desde esta observación, podemos inferir que seguimos con resultados pésimos en calidad educativa.

Pertinencia.- Positivamente, en el 2013, se avanzó en lo referente a Educación Intercultural Bilingüe;  sin embargo, esto se dio mayormente en educación primaria y en área rural, cuando lo intercultural no es un enfoque, sino un rasgo connatural a toda práctica educativa, en todos los niveles educativos, modalidades y áreas de trabajo.

ALGUNOS FACTORES

Currículo.- No hubo avances significativos para contar con un “marco curricular de alcance nacional”, ni para profundizar las experiencias de algunas regiones (por ejemplo, Puno) donde existen Proyectos Curriculares Regionales. Un resumen-2013 de los avances del “marco curricular de alcance nacional” nos señala interesantes principios generales y recuento de experiencias de otros países, pero sin un aterrizaje. Pareciera que no solamente hay limitaciones en cuanto a un marco de “construcción social del currículo”, sino que “falta calle” a quienes elaboran el documento, normado desde enero del 2007.

Estrategias metodológicas.- La confusión se ha impuesto en los docentes de base. Les hablan de “desempeños”, “capacidades”, “dominios”, “buenas prácticas”, “competencias”, “mapas de progreso”, “rutas de aprendizaje”, “estándares”... Los docentes reciben una orientación desde el centralismo limeño del MINEDU, otra desde sus propuestas curriculares regionales. Definitivamente, en el 2013, se explicitó mejor la falta de articulación de las diversas instancias del MINEDU. Cada dependencia usa su propia estrategia metodológica, sin una sincronía y norte común.

Educación física.- Un acontecimiento que no debe pasar desapercibido en el 2013 es el incremento de horas para Educación Física. En principio, está bien, pues –como dice mi amiga Josefa Lora- el cuerpo es el receptáculo de toda nuestra personalidad y, por ende, importa asegurar su desarrollo con plenitud y armonía. Sin embargo, hay cuatro problemas; (a) Pensar la educación física como un simple prerrequisito para obtener mayores medallas en justas deportivas; (b) Aumentar horas de deporte en las escuelas y no de una auténtica educación física; (c) Tener docentes-profesionales para atender la mayor demanda y (d) Disminuir las horas a otras áreas curriculares, al no modificar la jornada de estudios de los educandos. En algunas regiones del Brasil, se ha hecho incremento de horas a educación física (y no de simples juegos deportivos), pero trabajando solamente los días sábados.

Docentes.- Durante el 2013, hubo una aceptación acrítica de las nuevas políticas magisteriales. Sin embargo, el maestro de base busca actualizarse, aunque de dentro de un marco meritocrático y con instituciones que le dan servicios formativos sin calidad y con mero criterio rentista. Medidas de política magisterial previstas para el 2013 fueron incumplidas por el MINEDU (pago de la “deuda social al magisterio”, concurso de directores, concurso de ascenso a nuevas escalas magisteriales, concurso de nombramiento). Dentro de una coyuntura de desaceleración en la economía peruana, el economista nuevo Ministro de Educación seguramente estará más dispuesto a hacer gastos, dentro del sector,  en bienes de capital y no tanto en gasto corriente.

Condiciones de educabilidad.- Ciertamente el 2013 fue un año donde se consolidaron algunas actividades para mejorar las condiciones de educabilidad de nuestros estudiantes. Esto sucedió principalmente en dos campos: alimentación y salud. El Programa de Alimentación Escolar “Qali Warma” llegó a unas 47 mil instituciones educativas, atendiendo a unos 2 millones 700,00 estudiantes, Nuestros niños y niñas mejoraron en estos campos, que no han estado bajo directa responsabilidad del MINEDU.

Presupuesto 2013.- El sector está cerrando el año, con un ejecución (devengada) del 84.3% del Presupuesto Institucional Modificado. El Gobierno Central (MINEDU) solamente ha tenido una ejecución del 77.3% de lo que podía gastar. La ineficacia en el gasto fue de 22.7%, menor que en el 2012 (26.9%), pero superior a la del 2011 (20.4%). El despunte de gasto en los dos últimos meses merecería un análisis aparte, pues se derivaron recursos ingentes para actividades que no justificaban la inversión (por ejemplo, viajes, alquiler de hoteles para eventos que se podía realizar en locales del MINEDU o de colegios, etc.). Pero, también merecería un análisis aparte para precisar: ¿Por qué se gastó solamente 51.3% de lo disponible para aumentar el acceso a la escuela en la población de 3 a 16 años? ¿Por qué solamente se gastó el 64.2% del presupuesto disponible para atender a nuestros Niños y Niñas con Necesidades Educativas Especiales? ¿Los seguimos viendo como simples discapacitados?

Importa señalar positivamente que las Regiones tienen mayor eficacia en el gasto dentro del sector educación, que el mismísimo Ministerio de Educación. En el 2011, gastaron el 92.8% de sus disponibilidades presupuestales; en el 2012, el 95.3%; y el 2013, el 94.3%.

ROF.- Durante el año 2013, se culminó de elaborar un nuevo Reglamento de Organización y Funciones (ROF) del Ministerio de Educación. El documento está en el Congreso de la República, pero ha generado –en los últimos meses- mucha incertidumbre en diversas instancias del MINEDU. La propuesta –por ejemplo- hace desaparecer la Dirección General de Educación Intercultural, Bilingüe y Rural (DIGEIBIR), una de las dependencias de mayor avance en el sector.

Nuevo Ministro.- Para fines del 2013, también hubo cambio en la titularidad del sector. La nueva autoridad podría traer mayor eficacia en el gasto en general, pero desacelerando el crecimiento en el gasto corriente. Esto podría explicar: el traslado para el segundo semestre del 2014 de los concursos de directores y para ascensos de no más de 40 mil maestros (el 25% de la potencial demanda), el aplazamiento de nombramientos de docentes (el sueldo de los contratados es ínfimo).
En todo caso, el Ministro Saavedra aparentemente no ha venido con tambores de guerra contra el SUTEP y el magisterio: A quienes iban a tomar la fallida prueba en el concurso de directores, les pidió buen trato a los docentes; la reunión con la dirigencia del SUTEP oficial dejó contentos al Ministro y a los dirigentes; y ante absurdos argumentos que señalaban al magisterio como el culpable principal de los resultados de PISA, salió a precisar que existían otros factores (ya puestos por la misma Prueba-PISA) como el tiempo dedicado a los estudios.

En todo caso, la presencia del nuevo Ministro ha generado inestabilidad en las autoridades llevadas al MINEDU por Patricia Salas. Con frialdad tecnocrática, todo hacer ver que el titular del sector observa y prepara sus recambios para el próximo verano. Ojalá que lo haga cuanto antes, pues toda inestabilidad es paralizante y los más afectados son nuestros Niños y Niñas.

PISA-ECE-LLECE: CIERRES DE CAMPO Y EL PARA QUÉ DE LA EDUCACIÓN

Los resultados de la Evaluación PISA correspondientes al año 2012 no han hecho sino corroborar lo que ya sabemos: ¡Nuestra educación se encuentra en crisis! Pero, la noticia ha permitido que –por lo menos- se ponga en debate esta situación, aunque sea por un momento. ¡Una crisis establecida desde los mismos parámetros del sistema globalizado, con un tufillo –entonces- de eurocentrismo y de “colonialismo pedagógico”.

Desde nuestra perspectiva, queremos analizar esos resultados, recordando otras evaluaciones, así como considerando sus “cierres de campo” y su nexos con el “para qué de la educación”.

ECE-LLECE-PISA

Recogemos algunas expresiones de expertos en educación o autoridades, propagadas en los últimos días, en el Perú, a propósito de la difusión de los resultados de la Prueba PISA:

·         “En el Perú, no somos últimos en calidad de la educación, a nivel mundial ni latinoamericano, porque solamente han participado en la Prueba PISA, unos 65 países de todo el mundo y sólo 7 de América Latina”.

·          “No creo que todo en el Perú sea una desgracia. Es cierto, estamos en una ubicación deplorable pero los otros 7 países que participan son países que nos llevan ventaja en muchos sentidos”.  

·         “Si comparamos los resultados de PISA-2000 y los de PISA-2012, estamos mejorando. Lo que pasa es que otros países mejoran más rápidamente que nosotros”.

·         “Estar en la cola es culpa del magisterio peruano y hasta los dirigentes del SUTEP así lo han reconocido”.

·          “Comparando los resultados de PISA 2000 con los del 2012, positivamente descubrimos que estamos avanzando en comprensión lectora y matemática; así como en el achicamiento de las brechas urbano/rural o público/privado”.

·         “Necesitamos cambios dramáticos en el sistema educativo”. “Debemos avanzar de una manera mucho más agresiva en el sistema educativo, tanto en la calidad de la formación de quienes se preparan para ser docentes como en la formación de servicio” (sic).

Detrás de estas afirmaciones, no hay cuestionamiento a los parámetros generalizados la Prueba PISA. En casi todos los casos, hay aceptación del modelo de sociedad y de educación y de lo que se trataría es de acelerar y hacer más eficiente lo que está en marcha. Y esto evidentemente no es solamente una cuestión técnica, sino de opciones político-ideológicas.

Los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes, ECE 2006-2012 (estudiantes de educación primaria), de UNESCO-LLECE 1997 (estudiantes de educación primaria) y de PISA 2000, 2009 y 2012 (estudiantes de educación secundaria) nos llevan a la misma y consabida constatación: Los estudiantes de la Educación Básica del Perú tienen pésimos rendimientos, por lo menos, en dos o tres disciplinas seleccionadas. La evaluación del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) nos señala que solamente estamos mejores que Honduras y República Dominicana, en el concierto de América Latina. La evaluación PISA establece que somos coleros a nivel internacional, por lo menos, en 65 países donde se realizó la prueba.

Es interesante anotar que las ECE nos hablan de los bajos rendimientos en el 2° Grado de Educación Primaria; los resultados del LLECE, nos repiten que similar situación se da en el 4° y 5° Grado de Educación Primaria; y PISA ratifica el problema para el caso estudiantes peruanos/as del 4° año de Educación Secundaria (15 años). Si siguiésemos la cadena, ¿podríamos estimar que los resultados serían deprimentes también en Educación Superior? Y si es verdad que “por sus frutos, los conoceréis”, podríamos aseverar que el sistema educativo peruano –en su conjunto- se encuentra en crisis.

CIERRES DE CAMPO Y CALIDAD EDUCATIVA

Toda evaluación (también la educativa) es una valoración de una situación dada. Y obviamente para establecer esa valoración, se requiere algunos parámetros de referencia. En PISA, estos parámetros tienen que ver con –por lo menos- dos cierres de campo importantes: (a) Evaluación en Comprensión lectora, Matemática y Ciencias; y (b) Saberes y niveles en los saberes que son objeto de evaluación en cada una de las tres disciplinas.

PISA solamente busca valorar el rendimiento estudiantil en tres disciplinas. Y para algunos esto es sinónimo de evaluar la calidad educativa; ni siquiera señalan que se trata de “indicadores”, sino de la misma calidad educativa, estableciendo un reduccionismo vergonzante. ¿Y la formación en ciudadanía, derechos humanos, valores, interculturalidad… dónde queda? Muchos “especialistas” hacen el juego a este reduccionismo que –para quienes tenemos un enfoque de formación integral- resulta aberrante. Con cierta objetividad, deberíamos hablar simplemente que “estamos mal en comprensión lectora, matemática y ciencias, como indicadores de una  formación básica”.

Aún más, para quienes creemos que la calidad de la educación tiene  que ver con un nexo inseparable entre: , , y , una evaluación que se queda en el establecimiento del (aprendizajes) resulta interesante, pero parcial e incompleta. Importa determinar de qué manera los aprendizajes (saber subjetivo) se traducen en práctica social (saber objetivado o educación con valor de uso) y ver si los estudiantes avanzan a niveles de recreación (saber recreado), como una exigencia de una pedagogía que cree en la creatividad también de los estudiantes.

En la práctica investigativa, es absolutamente normal establecer cierres de campo, sin que ello le reste seriedad. Pero –en todos los casos- el investigador señala (justamente por la seriedad en su trabajo) los límites de su estudio.

PISA también establece (lícitos) cierres de campo que limitan sus alcances. Querer darle atribuciones mayores es inclusive distorsionar su seriedad, aún dentro del marco en que se diseñó y aplicó. Evalúa tres disciplinas importantes, pero esto no significa evaluar la “calidad educativa”, a no ser que –para algunos- solamente ese sea el nivel de aprendizajes que requiere nuestro Pueblo.

EL PARA QUÉ DE LA EDUCACIÓN

Como lo dice nuestro “Proyecto Educativo al 2021” (PEN, p. 28), la educación deberíamos asumirla como “fin” y como “medio” del Desarrollo Humano. No se justifica per se. Tiene fines que sirven de grandes referentes, hacia donde debería orientarse todo aprendizaje. En principio, pueden existir logro en los objetivos de aprendizaje; pero, ellos deberían tener impactos en la práctica social de las personas.

Es decir, , aunque sea una delimitación parcial, cobra su pleno sentido si todo ello se orienta hacia fines explícitos. De lo contrario, estaremos con una visión “ombliguista” de la educación. Claro está que el mejoramiento en estos campos es positivo, pero su verdadero propósito está en que todo ello sirva para avanzar en Impactos referidos al Desarrollo Humano, en la perspectiva del Buen Vivir. Por ejemplo, si nuestra opción es tener un “país industrializado” para generar mejores condiciones de vida en la población, la práctica educativa se debería orientar hacia este “Proyecto de País”. El mejorar en aprendizajes cobraría un sentido estratégico para el mismo desarrollo del Perú.

PISA está lejos de esta intencionalidad, aunque importa reconocer que busca evaluar aprendizajes-aplicados y no simplemente enunciados cognitivos.

DETERMINACIONES Y/O CONDICIONAMIENTOS

Usando un lenguaje de investigación, los rendimientos evaluados por PISA vendrían a ser como la variable Y. Analizando el comportamiento de esa “variable dependiente”, se tendrían que identificar sus factores determinantes y/o condicionantes. Esto permitiría establecer, con cierta base, cómo alterar la situación Y.

La evaluación de la UNESCO-LLECE no solamente estableció el nivel de rendimientos, sino que estudió los  “Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de América Latina y El Caribe”. También PISA-2012 señala correlaciones que permiten identificar pistas posibles para explicar el nivel en los rendimientos escolares. En ambos casos, no se cae en simplificaciones ideologizadas como las siguientes: ¡El maestro es el culpable y, por lo tanto, (sólo) hay que hacer cambios en su formación inicial o en servicio! o ¡Hay que acabar con el SUTEP, pues aquí está la raíz del problema!

En realidad, la crisis de la educación peruana y de otros países es de larga data. Y superar esta situación también es de mediano y largo plazo. No se trata de alterar un solo factor (X), sino y de manera concomitante, un conjunto articulado de factores: Enfoque y fines de la educación, Currículo, políticas magisteriales, infraestructura, condiciones de educabilidad, gestión educativa, tamaño y ejecución presupuestal… Ahora bien, hacer estas transformaciones -de manera sistemática y sincrónica- suponen no solamente estar en el Gobierno, sino estar en el Poder y hacer ejercicio del mismo. Todo ello, con Proyecto de País. Y, en este sentido, desde un enfoque popular, el sentido y las respuestas a los resultados de  PISA y otras evaluaciones tienen y deben tener una explícita connotación político-ideológica.

El tufillo de “colonialismo pedagógico” que nos sugiere PISA, como lo denuncia Pablo Gentili (1), no debe ser obstáculo para avanzar con otros parámetros evaluativos.

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Ver interesante análisis de Gentili en:
http://blogs.elpais.com/contrapuntos/2013/12/rankingmania-pisa-y-los-delirios-de-la-razon-jerarquica.html
 

REMUNERACIONES DOCENTES: ALGO SE HA MEJORADO

Hemos señalado puntos críticos de la Educación Peruana, al hacer un balance de la misma durante la actual gestión del Comandante Ollanta Humala. Nuestros informes anteriores han señalado los aspectos negativos en las políticas del Ministerio de Educación (MED) y del conjunto del Gobierno, principalmente del Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), desde donde se deciden muchas políticas educativas. Sin embargo, debemos reconocer que hay muestras de mejora en las remuneraciones docentes durante los dos últimos años, sin que esto signifique que hay una real y profunda transformación en políticas de desarrollo magisterial.

¿REFORMA MAGISTERIAL?

Recordemos que el borrador de la actual Ley Nº 29994 de Reforma Magisterial salió de las oficinas del MED, como una propuesta de “Ley de Desarrollo Docente”. La categoría “desarrollo docente” evidentemente va más allá de cambios en lo remunerativo. El borrador de Ley de Desarrollo Docente, en Palacio de Gobierno y en el Congreso, le cambiaron de nombre como “Ley de Reforma Magisterial” (LRM). Es decir, se le dio una connotación más allá del “desarrollo docente” y el Presidente Humala casi  la asume como sinónimo de “reforma educativa”.

Asumir los cambios en políticas magisteriales, como parte de las transformaciones en la educación y en la sociedad, nos parece saludable. La cuestión está en precisar este nexo. Por ejemplo, si asumiésemos que el país debe enrumbarse hacia un proceso acelerado de industrialización, la educación en su conjunto debería reorientarse para aportar en la concreción de  este propósito. Y obviamente, los docentes deberían tener una formación inicial y en servicio acorde con esa opción estratégica de nuestra Patria. Si asumiésemos que importa la afirmación cultural transformadora de nuestros Pueblos, la interculturalidad crítica debería reflejarse en la práctica de todos los docentes de la ciudad y del campo.

Cuando no hay “reforma” en los propósitos educativos, tampoco puede existir una real “reforma magisterial”. Se aumentarán salarios, se buscará que los docentes sean más eficientes en sus rutas de promover aprendizajes, pero simplemente habrá mejoras focalizadas, sin transformaciones de fondo.

A partir de lo que acabamos de señalar, no se nos debe entender que estamos en contra de la mejora de haberes docentes en marcha, o del positivo concurso de directores o de los planes para el magisterio que se exponen en el elegante folleto “Perú Maestro”. Todos estos cambios significativos cobrarían mayor sentido, si fueran parte de una gran transformación. Toda “reforma magisterial” no puede justificarse per se, sino como parte de cambios más profundos en la educación nacional y en conjunto social.

RELATIVAS MEJORAS REMUNERATIVAS  

De acuerdo a nuestra base de datos -antes de promulgarse la aprista Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM) en julio del 2007- el promedio de Remuneración Líquida de los docentes peruanos llegaba a los 1087.29 nuevos soles corrientes. Conforme se fue implementando esta LCPM, un sector del magisterio fue favorablemente tomando distancia del citado monto promedio.

Del 2008 al 2011, se fueron formando tres grupos docentes diferenciados en sus remuneraciones:

(a)    Grupo que se quedó en la Ley del Profesorado. Era la mayoría del magisterio con una remuneración líquida de cerca 1,100 nuevos soles.

(b)    Grupo de contratados. Eran un 18% del magisterio nacional (unos 55 a 60 mil) contratados cuyas remuneraciones se congelaron (hasta ahora) en alrededor de 1 mil nuevos soles, por debajo de la media nacional; y

(c)    Grupo de la LCPM (unos 55490). Representaban un 17% del magisterio nacional, con remuneraciones por encima de la media remunerativa de los docentes del país.

La Ley de Reforma Magisterial unificó a dos grupos: A quienes estaban en la Ley del Profesorado y a quienes estaban en la LCPM. Al realizarse esta unificación, se generó una mejora relativa en quienes estaban en ambos grupos. Sin embargo, los docentes contratados siguieron sin alteración salarial.

Como podemos ver en el Cuadro Nº 1, los docentes provenientes de la Ley del Profesorado y de la LCPM tuvieron mejoras interesantes, principalmente los primeros. Las Escalas V, VI, VII y VIII duplican, triplican y/o hasta cuatriplican el promedio remunerativo de 1,087.29 que se tenía. Pero, todavía no hay ningún docente en la VII, ni en VIII Escala Magisterial. Y en la V y VI Escala tenemos un número reducidísimo de docentes que significan el 2.94% de quienes ya están en la LRM y apenas el 1.48% del total de docentes que laboran en el Sector Público del país. Por ejemplo, a octubre del 2013, tienen una interesante Remuneración Bruta de 4,146.4 nuevos soles, unos 370 maestros de un total de 328,930 (0.04%).

Importa destacar el caso de los docentes contratados. Como hemos visto en nuestra entrega anterior –dentro de una estrategia de desregulación de la fuerza de trabajo- los docentes contratados tienden a crecer en términos absolutos y relativos (para el 2013, hemos estimado que representan el 23.6% del magisterio nacional). Pues bien, mientras crece el número de contratados su salario está congelado y ellos tienen poca capacidad de reclamo. La casi totalidad de dirigentes del SUTEP pertenecen ahora a la LRM y han tenido mayores ingresos con esta Ley. Los maestros/as contratados de 24 horas tienen una Remuneración Bruta de 956.8 nuevos soles; y quienes laboran con 30 horas, su Remuneración Bruta sube a 1,196 nuevos soles. Ver Cuadro Nº 2.

Mirando en su conjunto la situación magisterial, podemos afirmar que la Remuneración Líquida del promedio de  docentes es ahora de 1,337.8 nuevos soles. Si antes el promedio era de 1087.29 nuevos soles corrientes, podemos afirmar que –hasta ahora- se ha dado un real incremento salarial de 250.51 nuevos soles en el promedio del magisterio nacional. Se ha dado un positivo incremento equivalente al 23.04% en las remuneraciones (líquidas) de los docentes peruanos/as.

Las mejoras salariales antes mencionadas pueden modificarse positivamente en los próximos meses, si se concretizan tres medidas ya previstas por el MED: (a) Otorgamiento de interesantes bonificaciones a quienes ganen el concurso de directores en proceso de ejecución; (b) Reajuste de haberes, a quienes ganen en el concurso de ascensos; y (c) Concreción de algunas asignaciones y estímulos desde 01 de enero 2014 (X Disposición complementaria de la LRM). Hablamos en condicional, toda vez que el MEF viene demostrando que es el gran decisor en la concreción de las políticas sectoriales.

El pauperizado magisterio peruano ha sentido el impacto de la puesta en marcha de la LRM. En lo concreto, ha percibido que su capacidad de gasto ha mejorado en cerca del 25% y esto le ha hecho olvidar varios componentes discutibles de la LRM.

Dentro del marco de la “neocolonialidad del poder”, los docentes también han sido ganados por el consumismo. Por ello, el anterior incremento ha sido muro de contención a las luchas magisteriales en el 2013 (con otras determinaciones, como la división gremial). Ninguna de las tendencias ha podido oponerse a la necesidad de ganar más que tienen los docentes. Justamente para lograr este propósito, eligen a los dirigentes sindicales, sin considerar su nivel de profesionalismo, ni opciones políticas. El maestro de base (ganado por el consumismo) apoya a quien le ayuda a lograr sus intereses economicistas.

Sin embargo, podría repetirse el fenómeno sucedido durante el Gobierno del Dr. Alejandro Toledo. Entonces, hubo mejoras sustantivas en las remuneraciones docentes; pero -al darse de manera aislada- los docentes realizaron una de las huelgas más importantes en el 2003. A partir de nuestros estudios de campo, este movimiento se explicaba en que los maestros ya no luchan porque se están pauperizando. Lo hacen “para ganar  más y consumir más”.

Desde este análisis, no bastan cambios remunerativos en el magisterio peruano. Esta importante condición (mejorar sus salarios) debe ser parte de políticas de transformación profesional, social, ideológica, política y de organización gremial de los docentes en el Perú.

Balance educación: DESREGULACIÓN DE LA FUERZA DEL TRABAJO DOCENTE

Haciendo un balance de la actual gestión educativa, debemos señalar que se está gestando un sistema que –en el mediano plazo- pondría en cuestión la vigencia de  la carrera pública magisterial, que supone docentes nombrados. Las políticas magisteriales del último decenio apuntan al crecimiento de los docentes contratados y a la disminución del magisterio nombrado. Con el Gobierno de Ollanta Humala, crece esta tendencia de desregulación de la fuerza de trabajo docente.

DOS CAMINOS

Las cifras oficiales reconocen que, para el año 2012, teníamos unos 324,461 docentes laborando en el Sector Público. En este mismo Sector, estimamos que  el número de docentes serían unos 328,930 en el presente año (2013), subiendo a los  333,133 en el 2014 y a los 337,118 en el 2015. Ver Cuadro N° 1. Este crecimiento (que en cifras relativas se desacelera) es importante para mejorar la concreción del derecho a la educación en nuestra Patria; pero hay que precisar las condiciones laborales que afrontan los maestros/as.

Uno de los rasgos importantes del modelo neoliberal es la desregulación de la fuerza de trabajo. La pérdida absoluta o relativa de la estabilidad laboral se ven como “normales” en este modelo. La supresión de algunos derechos de los  trabajadores como que se han “normalizado” y justificados con un genérico argumento de la “meritocracia”.

En abstracto -para llegar a la radical meta de ya no tener “trabajadores nombrados”- se presentan dos caminos:

·         Buscar que los nombrados  se retiren; y
·         Disminuir, desaparecer y/o relativizar los nombramientos.

 

Durante el Gobierno del Ingeniero Alberto Fujimori se combinaron los dos caminos, en los Sectores Público y Privado. Para ello se usaron procedimientos como el provocar el retiro del personal nombrado dándoles incentivos o aplicando medidas coercitivas; pero también se impulsó la terciarización de los servicios y la relativización de la estabilidad laboral.

En los Gobiernos de Fujimori y García, dentro del Ministerio de Educación (MED), los procedimientos que primaron fueron: el incentivo para el retiro de los trabajadores también docentes (Gobierno de Fujimori) y la terciarización de los servicios, principalmente a nivel de Sede Central (aumentaron las consultorías durante los Gobiernos de Fujimori y García). Los nombrados en la Sede central del MED casi han desaparecido.

NUEVA LEGISLACIÓN MAGISTERIAL

En la década del 90, los maestros de base –durante el Gobierno del dictador Fujimori- en relación a políticas de Nombramiento/Contratación no sufrieron mayores cambios estructurales, más allá de los incentivos que se ofrecieron para el retiro de algunos. Ya durante la década del 2000, podemos encontrar tres momentos muy definidos, establecidos por la aplicación de una nueva legislación magisterial:

a)    2000-2007. Estaba en vigencia (única) la Ley N° 24029 del Profesorado.-  Objetivamente, en este período (Gobierno del Dr. Alejandro Toledo), el número de docentes contratados subió del 6.6% (2000) al 17.7% (2007). En términos relativos, casi se triplicaron los contratados. (Los datos específicos de este momento y de los otros dos pueden verse en el Cuadro N° 1).

b)    2008-2011. Es momento en que el Gobierno del APRA impuso la Ley N° 29062 de Carrera Pública Magisterial, en coexistencia parcial con la Ley del Profesorado. El nuevo dispositivo formalmente relativizó la estabilidad laboral de los docentes, para quienes saliesen mal por tres veces en la “evaluación de desempeños”.  

En realidad, el Gobierno Aprista no ejecutó ninguna “evaluación de desempeños”, a pesar que en enero del 2011 debería haberse realizado una para quienes estaban nombrados en la Ley del Profesorado y en junio-julio 2011 debería haberse realizado otra, al primer grupo que ingresó a la nueva LCPM (en marzo del 2008 se dio el primer examen de ingreso a esta Ley). Evidentemente, esta evaluación (“punitiva” como se le llamó por entonces) no se realizó por el contexto preelectoral del primer semestre del 2011.

El Gobierno aprista, entonces, no retiró a ningún maestro/a por la vía de la evaluación de desempeños. Por el contrario, permitió el nombramiento de unos 30,524 nuevos profesores en los años 2008-2011. Ellos venían de una situación de desocupados o de contratados. Para el Gobierno aprista, estos nombramientos se hicieron dentro del nuevo marco legal de estabilidad laboral relativa y con una clara estrategia de tener cifras “demostrando” que el magisterio aceptaba su impuesta LCPM.

El Gobierno aprista, encontró a un 8.5% de docentes contratados (2006), pero -fiel a su tradición del primer Gobierno- infló la contratación de docentes  al inicio y término de su segundo Gobierno, al 17.7% (2007) y al 18.4% (2011.).

c)    Después del 2012.  En términos de la situación de docentes nombrados/contratados -durante el actual Gobierno de Ollanta Humala- la situación tiende a ser negativa para el magisterio peruano. Explicitemos mejor lo que acabamos de decir. 

 

TENDENCIAS ACTUALES

 Al promulgar la Ley N° 29944 de Reforma Magisterial, el actual Gobierno unificó la legislación laboral docente, acelerando la aplicación de las decisiones centrales ya previstas en la aprista Ley de Carrera Pública Magisterial. Los maestros han tenido el impacto positivo en mejorar sus ingresos durante el presente año (2013)  y esto ha generado una pasividad en las luchas magisteriales, como lo analizaremos en otra entrega. Sin embargo –a pesar de  la anterior situación positiva- la desregulación de la fuerza de trabajo docente ha empeorado en el 2013 y tiende a desmejorar en los próximos tiempos.

En el 2013 no ha existido nombramiento de nuevos docentes. Desde el MED, se  ha previsto un Concurso de nombramiento de nuevos docentes, así como para quienes están en situación de “interinos” para el segundo semestre del 2014. Nuestra hipótesis es que –desde el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF)- o se impedirá la realización de estos concursos o se les reducirá a su mínima expresión. Partiendo de lo último, creemos que -de existir algún concurso de nombramiento- la meta no sería mayor de 5000 nuevas plazas y que solamente un 10% de los “titulados interinos” se incorporarían a la Ley de Reforma Magisterial, los demás saldrían del sistema, siendo sustituidos por docentes contratados.

Simultáneamente, el actual Régimen ha endurecido la medida de trabajar solamente hasta los 65 años de edad. Es decir, los nombrados que llegan a esa edad deben cesar. Este año, con esta causalidad, alrededor de 10,000 docentes nombrados/as han salido y sus reemplazantes son contratados/as.

Al igual que el Gobierno aprista, es probable que el actual Régimen tampoco realice alguna “evaluación de desempeños”. Formalmente esto debería realizarse para fines del 2015 ó para inicios del 2016. Pero esta acción explicitaría el carácter de “estabilidad laboral relativa” que legalmente ya está vigente. Y la posibilidad de que algunos maestros/as se queden sin trabajo reactivaría al magisterio sindicalizado, en un momento preelectoral (2016). Desde este contexto, quizás se postergue la medida y/o se busquen nuevas alternativas que cumplan con el mismo objetivo de desregulazación de la fuerza de trabajo docente, sin generar mayores tensiones sociales.

En la práctica, el actual Gobierno (asumo que desde el control del MEF) usa los dos caminos: provocar la salida de nombrados/as y al mismo tiempo minimizar el ingreso de nuevos nombrados.

Aunque en la Ley N° 29944 y su Reglamento no se diga explícitamente que hay necesidad de aprobación del MEF para llamar a concurso de nombramiento cada dos años, lo cierto es que ningún gasto adicional del Estado procede, sin la autorización de este organismo. Por ejemplo, en el presente año, se postergó la evaluación para el cargo de directores, hasta que no hubo autorización del MEF sobre los gastos que esta decisión conlleva. Al tener este candado del MEF, el núcleo neoliberal en el poder no solamente “suelta la plata” cuando quiere y a quien quiera, sino que tiene el control ideológico para activar o desactivar acciones que tengan relación con el modelo hegemónico.

Dentro de este marco, podemos leer las cifras que hemos colocado en el Cuadro N° 1. En el 2012, antes de aplicarse la Ley de Reforma Magisterial, teníamos un 15.7% de maestros/as en situación de contratados. En el presente año (2013),  el porcentaje de contratados habría subido al 23.6% y para el 2015, tendríamos un 25.6% de contratados.

Si no se cambia el modelo, si  el MEF radicaliza sus opciones y si se tiene un próximo Gobierno que continúe las mismas políticas laborales: en los próximos años, se relativizaría el crecimiento de nuevos nombramientos docentes y –más bien- se promovería la salida de los actuales nombrados. Siendo así, en unos 10 años, la Carrera Pública Magisterial (reconocida por nuestra Constitución) “de facto” ya no tendría razón de ser, pues ella supone docentes nombrados. La tendencia que hemos encontrado parece corroborar esta posibilidad, con raíces políticas e ideológicas.

LA PRIVATIZACIÓN UNIVERSITARIA ES MÁS PROFUNDA

Desde la última semana del mes de agosto del presente año, vengo haciendo un balance de lo que está sucediendo en la educación peruana durante el Gobierno del Comandante Ollanta Humala. Hasta ahora hice cuatro entregas: (1) Educación peruana: ¿cambios con Ollanta?; (2) Balance de la educación peruana: sobre su finalidad; (3) Evaluando la educación peruana, desde un enfoque holístico; y (4) La educación peruana se está privatizando. En esta quinta entrega, presento un pequeño  agregado al último tema abordado, proporcionando algunos datos importantes sobre los avances de la privatización en la educación universitaria.

La tesis central que estoy analizando es que hay cambios significativos en las actividades del Ministerio de Educación, pero que ellos no están alterando el modelo de educación, ni mucho menos están apuntando a un nuevo modelo de sociedad. ¿Se podría hacer algo más en el marco de un Gobierno que explícitamente apuesta por la propuesta neoliberal en el campo económico?

DEMANDA POR EDUCACIÓN SUPERIOR

Constatamos que la demanda por educación superior es creciente en nuestra Patria. Dentro de la llamada “meritocracia” se promueve el tener estudios para poder postular a algún trabajo. La tradicional frase de nuestros padres a los hijos: “Los estudios son la mejor herencia que te dejo” cobra importancia como nunca. Tener una profesión es una aspiración de muchos adolescentes y jóvenes.

Sin los “cartones” ni siquiera se puede postular a un empleo y no hay ingresos, lo cual condiciona ser parte del mercado de consumo. Los adolescentes y jóvenes, así como la población en su conjunto, ven como una necesidad el tener “cartones”, pues es el requisito para ser alguien en una sociedad de consumo. Un joven me decía: “¿Qué soy, si no tengo tarjeta de crédito? Y para ello, necesito un  trabajo donde me piden papeles”.

Pero la necesidad de los estudios superiores, no solamente tiene una explicación mercantil. Una visión de desarrollo estratégico de país también conlleva la formación de profesionales y de técnicos. Y en este sentido, las aspiraciones personales se empalman con las demandas sociales por avanzar en estudios superiores.

Del 2003 al 2010, en el Perú, tuvimos 2’861,397 egresados de educación secundaria. Asumiendo esta población como referencia, el 75.9% de ella se matriculó en estudios superiores; y, específicamente, un 50.6% de ella ingresó a las universidades.

En una pequeña investigación que estoy culminando sobre los Estudiantes de los Centros de Educación Básica Alternativa, encuentro que un 53.3% de ellos están matriculados en los CEBAs porque desean culminar su educación secundaria para proseguir estudios superiores. En los diversos estratos, de la población hay una creciente demanda por proseguir estudios superiores. Y en este marco, debería explicarse el crecimiento de la matrícula de los estudiantes universitarios en general, pero también la inmediata percepción del ”negocio” por parte del sector privado.

PRIVATIZACIÓN UNIVERSITARIA EN CIFRAS

En 1985, teníamos 354,694 estudiantes en la Universidad peruana. Pasados 28 años, el número de universitarios/as se ha multiplicado por 2.5. En este año (2013), ya ascienden a los 897,577 (ver Cuadro N° 1). Sin embargo, los estudiantes de universidades públicas se han multiplicado por 1.41; mientras que los de universidades privadas se han multiplicado por 4.53, en ese período (1985 a 2013).

Cuadro N° 1

 

 

En 1985, el 64.4% de los estudiantes universitarios estaba en universidades públicas y el 35.6% en universidades privadas. Actualmente (2013), en términos absolutos y relativos, los matriculados de la universidades particulares son más. Del total de  897,577 estudiantes que hay actualmente, unos 573,486 se encuentran en universidades privadas. Porcentualmente, se han invertido los papeles: ahora (2013), solamente un 36.1% de matriculados universitarios se encuentran en el sector público y un 63.9% en el sector privado.

La privatización en la matrícula universitaria se ha acelerado en los últimos 20 años. De 1985 a 1994, el crecimiento de la matrícula universitaria fue de 1.41% al año; de 1995 al 2004, de 4.37%; y del 2005 al 2013, de 9.48% al año. Cerca de las 2/3 partes del estudiantado universitario del país se encuentra en universidades particulares. Durante el actual Gobierno, el proceso de privatización universitaria no solamente se mantuvo, sino que se ha acelerado (de 62% en el 2011, se llegaría al 66% en el 2015).

Cuando en el Congreso de la República se debate una nueva Ley Universitaria, a veces se obvia que se está legislando en este contexto de privatización.

MANDA EL NEGOCIO, NO LA SELECTIVIDAD.

Tomando los datos oficiales de la Asamblea Nacional de Rectores (ANR), hemos establecido un Índice de Selectividad desde el año 1985. Para ello, hemos comparado el número de postulantes con el número de ingresantes (ver Cuadro N° 2).

Cuadro N° 2

 

Analizando los datos de la ANR, podemos señalar que el Índice de Selectividad en las Universidades públicas se ha mantenido sin mayores alteraciones en los últimos 30 años: De cada 100 postulantes, ingresan unos 20 en universidades públicas, aunque hay algunas con mayor rigurosidad en la selección de sus ingresantes. Es el caso de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, donde en la década pasada solamente un 8% de sus postulantes ingresaron y actualmente ese porcentaje está disminuyendo a 7% (1)

En el caso de las universidades privadas –salvo excepciones- el criterio de selectividad ha ido perdiendo valor. Lo que importa es captar clientes para el “mercado” de consumidores de los servicios universitarios. Por ello, en el año 1985, de cada 100 postulantes ingresaron 47 a la universidad privada; en el 2010, ingresaron 81; y –en este año 2013- estarían ingresando 82. ¡Negocios son negocios!

La privatización de la educación –salvo excepciones- no tiene fines de aporte social; sino que prima el interés lucrativo. Y este modelo de privatización en la educación universitaria no se ha alterado durante el actual Gobierno; por el contrario, se está profundizando.

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(1)  Ver SIGFREDO CHIROQUE CHUNGA, En torno a la educación preunivesitaria en el Perú. El caso de la UNMSM. Un estudio diagnóstico. Lima, CEPREUNMS, 2010.

Con mucho dolor, debo decir que el presente estudio que elaboré como una consultoría a la UNMSM fue –sin ningún sentido ético- publicado por el CEPRE-UNMSM colocando autorías indebidas.