PERÚ 2010: BALANCE EDUCATIVO

Es importante hacer un balance de lo sucedido en la educación peruan en los últimos 12 meses. Claro está que, en educación, es difícil evaluar los resultados anuales, pues los procesos formativos tienen un período de maduración más lento. En todo caso, por lo menos, se pueden establecer o confirmar tendencias. Hagamos un breve balance, sin considerar la educación superior universitaria.

PARÁMETROS

1. Hacer un “balance” anual es como evaluar el sistema educativo en un período muy preciso; es decir, emitir un “juicio de valor” sobre la dinámica educativa del país. Y esto supone tener claridad respecto a los “parámetros” (referentes) que nos permiten hacer aseveraciones positivas o negativas de los hechos sucedidos en el Sector.

Para quienes los referentes son una abultada relación de acciones inconexas en el campo educativo, tendríamos que aceptar que efectivamente la educación peruana camina muy bien. Por ejemplo: las horas de clase han aumentado; se han distribuido laptops y textos a los estudiantes; se han capacitado docentes; compulsivamente se impone la municipalización educativa y la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial; se mejoran los colegios emblemáticos, etc. Pero la abundancia de estos hechos –algunos de ellos muy positivos- genera una terrible confusión entre el fin y los medios. Podríamos tener abundancia de procesos y recursos (medios), pero que no afectan los resultados del sistema. Estos procesos y recursos solamente son eficaces si me permiten alterar positivamente los resultados claves del Sector: actúan como factores que determinan y/o condicionan el logro de los resultados del sistema.

2. A nuestro modo de entender, la educación como derecho debería concretizarse en los siguientes RESULTADOS: (a) Plena cobertura: “matrícula inicial y sostenida” (1); (b) Óptima calidad en los aprendizajes; (c) Máximo de pertinencia: coherencia a la propia cultura; respuesta a necesidades personales; aporte al desarrollo local, regional y nacional; y (d) Plena equidad, es decir: cobertura, calidad y pertinencia por igual para todos los peruanos/as.

Con este parámetro de referencia nos preguntamos: ¿Qué resultados ha tenido el sistema educativo peruano en el año 2010, sin considerar la educación universitaria? ¿Los medios y recursos utilizados son los más eficaces?

RESULTADOS 2010

3. DISMINUYE LA MATRÍCULA.- El año 2010 disminuyó en 0.67% la cifra de estudiantes formales en el Perú: De 8,612,130 matriculados en el 2009 se bajó a 8,554,847 en el 2010. Ver Cuadros Nº 1-2 y Anexos 1-2-3.

                                                                                                     Cuadro Nº 1

                                                                                                               Cuadro Nº 2

La mayor merma de alumnado, en el presente año, se dio en formación magisterial (29.75%), seguida de la educación técnico-productiva que incluye la educación ocupacional (17.85%) y la Educación Básica Alternativa (7.5%). En la Educación Básica Regular (Inicial, Primaria y Secundaria) hubo un ligerísimo crecimiento del 0.18%.

Sondeos iniciales nos permiten observar que la “matrícula sostenida” (eficacia interna) está mejorando. Es decir, hay un mayor porcentaje de matriculados en educación básica que están dispuestos a quedarse en el sistema, como derivación de una mayor exigencia en tener estudios (meritocracia).

2. MARCANDO EL PASO EN CALIDAD DE LA EDUCACIÓN.- No tenemos datos que correspondan al presente año (2010). Sin embargo, ateniéndonos a la información de PISA 2009, podemos aseverar que nuestros estudiantes –comparados con otros de la Región- continúan sumidos en el último lugar en lo referente a rendimientos en competencias de comunicación, de matemática y de ciencia. Apenas han avanzado, en algo, en comprensión lectora.

Aún más, el Ministerio de Educación ha perdurado aplicando la tesis de la “moratoria curricular”. Es decir, en el Sector Público (no así en el Sector Privado) ha priorizado y focalizado su atención en dos áreas curriculares (Matemática y comunicaciones). En otras dimensiones del proceso formativo, el abandono es mayor.

3. PERDURA LA POCA PERTINENCIA EDUCATIVA, AUNQUE HAY INTENTOS LOABLES DESDE LAS REGIONES. Inexiste un Proyecto explícito de Desarrollo Nacional (2) y la mayoría de Regiones tampoco tiene precisos planes de desarrollo regional. Por ello, casi todos los programas curriculares que se usan no guardan coherencia a los rasgos culturales de cada zona, ni mucho menos a una estrategia de desarrollo nacional o regional.

Por ejemplo, los Programas de alfabetización y de capacitación docente se han venido dando sin mayor nexo con los Proyectos Educativos Regionales y mucho menos con los requerimientos culturales específicos  de cada región.

Sin embargo, es preciso advertir que -en el presente año- se han dado pasos muy importantes en recuperar la pertinencia educacional, desde las regiones. Es el caso, por ejemplo, de la puesta en marcha del Proyecto Curricular Regional de Puno; o experiencias interesantes que se impulsan desde la sociedad civil en las regiones de San Martín, Ayacucho, Apurímac, Ancash, entre otras. Con el liderazgo del Consejo Nacional de Educación, las Regiones tomaron, hace poco, importantes decisiones para alterar los factores que determinan y/o condicionan los resultados educativos. Por ejemplo, se acordó diseñar Proyectos Curriculares Regionales, en concordancia con las políticas 5.1 y 5.2 del Proyecto Educativo Nacional.

4. LA INEQUIDAD SE PROFUNDIZA.- Según informe de la UNESCO (junio 2008), el Perú resulta siendo uno de los países de mayor inequidad educativa en la Región. Señala que el Perú está en el bloque de países donde los rendimientos educativos son superiores entre estudiantes varones y de zonas urbanas, en relación a estudiantes mujeres y que viven en área rural (3). Esta situación no se ha modificado y, de acuerdo, a indicios que tenemos la situación tiende a agravarse.

Según reciente estudio presentado en Iquitos en octubre del 2010 (4), la inequidad es grande si comparamos resultados educativos en población de zonas urbanas castellano-hablante y población indígena: Mientras a nivel nacional, la población de 15 a19 años tiene una media de 9.5 años de escolaridad; es decir, culminó el 3º año de educación secundaria, con una ligera ventaja a favor de los varones; en distritos de población indígena, la media gira entre 5.9 y 6.3 años.

En cuanto a cobertura en población de 13 a 18 años: A nivel nacional, la tasa de escolaridad llega a 81.06%; pero en población indígena, apenas se llega a 42.71%.

En cobertura, en calidad y en pertinencia, los sectores populares excluidos resultan los que más sufren la crisis de la educación peruana.

FACTORES QUE DETERMINAN Y/O CONDICIONAN RESULTADOS

Detrás de los magros resultados en el sistema educativo peruano, hay contextos y enfoques explicativos. Veamos solamente algunos.

5. EDUCACIÓN, COMO VALOR DE CAMBIO.- En el modelo capitalista clásico, había un margen relativo para entender la educación en su “valor de uso”. Es decir, se estudiaba para la asunción acrítica del sistema, pero también para dar un uso inmediato a los aprendizajes recibidos. Existía un nexo directo entre "Educación - Trabajo - Ascenso Social" . Después del Consenso de Washington (1990), el rol de la educación se replantea. La educación pasa a asumirse casi exclusivamente en su “valor de cambio”, es decir, como un servicio objeto de transacciones de compra y venta. Y obviamente, obtiene un mejor servicio educativo quien tiene mejores recursos para comprarlo. Aún más la educación pasa a cumplir el rol de dar acreditaciones (cartones) para poder postular a un empleo y –de esta manera- tener acceso a un trabajo que permite tener ingresos para consumir más en el mercado. El nexo "Educación - Trabajo - Ascenso Social" se transforma en "Educación-meritocracia (cartones) - Empleo - Trabajo - Ingresos para consumir más". La práctica educativa encuentra un contexto de privatización y meritocracia, lo cual ha venido sucediendo en la educación peruana de los últimos tiempos y también del año 2010.

6. AVANZA PRIVATIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN.- Durante el presente año (2010) siguió la tendencia de privatización de la educación. En términos generales, durante los últimos 12 meses, la matrícula en el sector público disminuyó en 1.31%, mientras que el sector privado creció en similar porcentaje (Ver Cuadros 1-2 y Anexos 1-2-3).

La tendencia privatizante viene desde años anteriores. Del 2000 al 2010, el sector público disminuyó en 8.27%; mientras que el sector privado creció en 48.1% en el mismo período. Las cifras manifiestan con claridad el descrédito de la escuela pública y el auge de la educación privada. El modelo neoliberal viene actuando con frialdad y sin mucho aspaviento, en considerar la educación como un servicio lucrativo. La privatización crece con mayor celeridad en educación tecnológica, inicial y –últimamente- básica especial.

Es interesante y positivo anotar que -en el presente año- el declinante sector público tiene su principal crecimiento en educación inicial en áreas rurales (12.32%) y también en educación secundaria rural (3.43%).

7. MERITOCRACIA Y EGRESADOS DE SECUNDARIA.- Estamos estimando que este año (2010) están egresando de la Educación Secundaria unos 352,001 estudiantes. De acuerdo a reciente estudio publicado por la OEI, un 96% de los estudiantes de Educación Secundaria quisieran continuar sus estudios, en el caso de Lima Metropolitana (5).

Lo dicho guarda coherencia con tendencias que hemos encontrado para el último decenio: ¡un 73.39% de los egresados de secundaria a nivel nacional prosiguen estudios superiores!: 53% ingresa a universidades (principalmente particulares); un 0.23% a los Pedagógicos; un 19.9% a los Tecnológicos; y un 0.26 a Escuelas de Arte. El carácter meritocrático del sistema también repercute en la mayor demanda por seguir estudios superiores.

8. EL FACTOR DOCENTE.- Ciertamente la campaña oficial y de algunos medios de comunicación, desprestigiando al magisterio nacional nacional está generando efectos negativos en esta profesión.. En el citado estudio de la OEI para Lima Metropolitana, se establece que solamente un 1% de los estudiantes querría estudiar la carrera pedagógica (pág. 21). La profesión docente se encuentra –social, política y económicamente- devaluada. Económicamente, el promedio remunerativo mensual del magisterio no llega a los 1100 nuevos soles; y claro el docente de a pie en contacto con una población pauperizada no podrá decir: “¡No seas cojudo, la plata llega sola!” (6). Es verdad que los maestros peruanos –en el presente año- han sido capacitados, sea por parte del Estado, como por “maestrías” costeadas por ellos mismos. El problema está que estos estudios se hacen en función de “cartones” y no en relación a desempeños prácticos debidamente establecidos.

9. PRESUPUESTO DE EDUCACIÓN.- Según el Ministerio de Economía y Finanzas, al 25-12-2010, el Sector Educación había gastado 12,326.251 millones de nuevos soles (7). Esto equivale al 2.93% del PBI del presente año. En el mejor de los casos, con el gasto adicional de los 5 días que faltan, se podría bordear el 3% del PBI en el presente año, cifra menor al 3.12% del PBI en el 2008 y del 3.13% del PBI en el 2009.

No solamente se incumplen las leyes y acuerdos de incremento hasta llegar a no menos del 6% del PBI para educación. Lo más escandaloso es la evidencia de ineficacia en la gestión del gasto en educación. Para el 25-12-2010, el conjunto del Sector sólo había gastada el 82.6% de su Presupuesto (Modificado). La mayor eficacia en el gasto estaba en los Gobiernos Regionales quienes para esa fecha habían gastado el 91.6% de su disponibilidad presupuestal, seguido de los Gobiernos Locales con un 78% de gasto. La mayor ineficacia estaba en el Gobierno Nacional que –según la misma fuente del MEF- sólo había gastado cerca de las ¾ de su disponibilidad presupuestal: ¡el 73.6%!

                                                                                                   Anexo 1

                                                                                                   Anexo Nº 2

                                                                                                              Anexo Nº 3

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(1) Estamos acuñando la categoría “matrícula inicial y sostenida”. De hecho, no basta que los estudiantes se matriculen, sino que permanezcan en el sistema hasta culminar el nivel educativo donde se inscribieron.

(2) El CEPLAN todavía tiene en consulta su Plan Bicentenario. El Perú hacia el 2021.

(3) UNESCO (2008). Los aprendizajes de los estudiantes de América Latina y el Caribe. Santiago de Chile, OREALC, pág. 25 y 29.

(4) TULUMBA, Luis y otros (2008). Educación secundaria en comunidades indígenas: Una realidad que duele y espera. Iquitos, AIDESEP-FORMABIAP

(5) ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS (2010). Percepción de los jóvenes sobre ciencia y la profesión científica en Lima Metropolitana. Lima, OEI, p. 19. El estudio se reali<ó con estudiantes del 3º al 5º año de educación secundaria.

(6) El periodista Jaime Bayly aseveró que esta expresión le fue dicha por el Señor Presidente de la República Alan García, cuando el periodista observó que la remuneración presidencial legalmente establecida era muy baja.

(7) Fuente. MEF. Transparencia económica – Consulta Amigable actualizada al 25 de diciembre del 2010.

CULTURA INVESTIGATIVA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA DEL PERÚ

Hay consenso en el país en la necesidad de avanzar “en competitividad”, lo cual supone tener potencial humano con manejo de Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI). Sin embargo -en los últimos resultados de la Prueba internacional de PISA 2009- nuestros estudiantes aparecen en el último lugar dentro de la Región, en el manejo de competencias científicas (ver nuestra última reflexión en este mismo blog).

Evidentemente, la formación en CTI debe darse fundamentalmente en la Educación Superior; sin embargo, importa promover una profunda cultura investigativa desde la Educación Inicial.

POTENCIALIDAD Y LIMITACIONES

1. De acuerdo a los resultados de PISA 2009, los estudiantes peruanos de 15 años de edad (la mayoría de ellos en el tercero y cuarto año de educación secundaria) llegan a unos 369 puntos en el manejo de competencias científicas. Estamos en el penúltimo lugar entre los países evaluados por PISA y ocupamos el último lugar entre los países de la Región. El 33% de nuestros estudiantes apenas llegan al mínimo de rendimiento establecido por PISA 2009; y –aún más- el 35.3% de ellos está por debajo de este nivel mínimo. Más de las 2/3 partes de nuestros estudiantes están por debajo de los estándares mínimos para afrontar las demandas de una sociedad, donde los conocimientos científicos son contenidos, entorno y medios de toda práctica social.

2. Durante la Reforma Educativa velasquista (década del 70), el “Programa Nacional de Mejoramiento de las Ciencias” (PRONAMEC) dio un impulso muy importante al desarrollo científico entre los estudiantes de educación básica en el Perú. Un equipo de especialistas no solamente preparaban a los docentes para este cometido, sino que se dotaba a las instituciones educativas de laboratorios, equipos e insumos para la experimentación.

Posteriormente (década del 80) decayó el proceso formativo de ciencias en la educación básica. Aún más, en las dos últimas décadas, se priorizaron dos áreas curriculares: comunicaciones y matemáticas. Las disciplinas de biología, física y química se fusionaron en Ciencia, Tecnología y Ambiente (CTA), pero esta área curricular no estuvo dentro de las prioridades formativas. Podemos decir que a un modelo de economía de exportación primaria no le interesa que las mayorías nacionales crezcan en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI). A pesar de ello, comprometidos maestros y maestras de base han persistido en formar a sus estudiantes. No es casual que este año (noviembre 2010), miles de estudiantes del país hayan participado en la XX Feria Escolar Nacional de Ciencia y Tecnología. Pese a limitaciones en las políticas públicas, nuestros estudiantes y docentes de Educación Básica demuestran que sí hay pasta para avanzar en CTI.

3. En el Bajo Piura, encontré que artesanalmente los Estudiantes de educación primaria y Docentes del Complejo Educativo de Bernal están comprometidos en una linda innovación. Tuestan la algarroba (abundante en la zona), la muelen y usando una “cafetera” extraen una esencia que se consume como si fuese un “café”. Esta innovación es promovida por el “Círculo de Autoeducación Docente” (CAD) que existe en el lugar.

En Payet (Independencia-Lima), los Estudiantes creativos del Colegio José Gabriel Condorcanqui ganaron (en el 2008-2009) un premio internacional en ciencias, presentando la innovación de “Biodigestor casero, energía limpia y saludable”. Una vez más, Estudiantes de sectores populares –agrupados en su Club de Ciencias y asesorados por un “Círculo de Autoeducación Docente” (CAD)- daban muestras de la gran potencialidad científica (pero escondida) de nuestros niños, niñas y adolescentes. Ver:

BIODIGESTOR:Energía limpia y saludable

Econegocios escolares con el fruto del aguaymanto

4. Así como en el distrito rural de Bernal (Piura) o en el distrito urbano-marginal de Independencia (Lima), ciertamente existen –a lo largo y ancho del país- múltiples experiencias de estudiantes que –con creatividad y entusiasmo- se han iniciado en el fascinante mundo de las innovaciones y de la experiencia científica. Existe una gran potencialidad científica en nuestros niños, adolescentes y jóvenes; pero estas posibilidades afloran y se desarrollan cuando hay docentes que saben orientar a sus estudiantes; es decir, cuando se dan condiciones de educabilidad para el desarrollo de una cultura investigativa. Cuando estas condiciones inexisten, se dan procesos contrarios.

5. Hace un par de meses pasé por el “mercado de libros” que hay en el Jirón Amazonas (Barrios Altos), cerca del Puente Balta en Lima. Me di con una sorpresa: no solamente se vendían textos, sino módulos y maquetas de experimentos listos para ser presentados en las “Feria de Ciencias” que se organizan en las diversas instituciones de Educación Básica. Miles de estudiantes acuden allí para adquirir lo que presentarán como experimentos suyos, en las escuelas y colegios, sin la mayor criticidad de los docentes. En lugar de formarse para la creatividad y la cultura investigativa, los estudiantes van adquiriendo el hábito del plagio intelectual, de la repetición mecánica y de la auto marginación científica, ajena a las demandas de la sociedad en el Siglo XXI.

CULTURA INVESTIGATIVA

6. El desarrollo de las capacidades investigativas resulta estratégico en todos los campos. Una apuesta por el cambio y la transformación de nuestra sociedad necesariamente requiere de investigación y de investigadores. La población en su conjunto debería tener –por lo menos- una cultura investigativa.

7. Debemos considerar que cada Pueblo tiene sus propias formas de producir conocimientos. Cada Pueblo construye su propio SABER. Por ejemplo, los Pueblos Indígenas amazónicos tienen su propio Saber, social e históricamente producido y acumulado. Debemos tomar tres precauciones sobre el Saber propio de nuestros Pueblos indígenas andinos y amazónicos:

• El Saber propio de nuestros Pueblos puede ser objeto de investigación científica; 
• Podríamos usar los propios métodos de producir saber que tienen nuestros Pueblos originarios; y
• La Ciencia, Tecnología e Innovaciones occidentales no deberían destruir el Saber propio de nuestros Pueblos. Debería buscarse un diálogo intercultural. En lo posible, se debería buscar relacionar dialécticamente y con respeto los saberes propios de los Pueblos y los saberes occidentalizados.

8. Genéricamente podríamos decir que una persona tiene una cultura investigativa, cuando de manera sistemática y permanente:

• Busca satisfacer sus necesidades básicas (alimentación, vivienda, salud) usando el CONOCIMIENTO CIENTÍFICO – TECNOLÓGICO – INNOVADOR (que describe, explica, controla y predice los hechos, situaciones y procesos de la Naturaleza y/o la Sociedad). (Esta búsqueda puede darse usando el SABER ACUMULADO PROPIO de cada Pueblo o el SABER ACUMULADO DE OTROS PUEBLOS).
• Acepta ideas relacionadas a CTI; 
• Usa palabras y gestos relacionados al quehacer científico, tecnológico, innovador;
• Asume actitudes y valores favorables al uso de la CTI; 
• Practica costumbres y formas de actuar típicas de quien acepta el conocimiento en CTI; 
• Participa en grupos u organizaciones relacionados a CTI;  
• Acepta como prototipos de personas, a quienes están en CTI (vivos o muertos, reales o imaginarios). 
• Utiliza medios y materiales afines a CTI.

9. Quisiéramos que todos nuestros Niños/as de Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria asumiesen una “cultura investigativa”. Sería falso afirmar que todos los estudiantes de Educación Básica se convirtiesen en “investigadores” o en “científicos”. Quizás algunos vayan perfilándose como tales, si sabemos orientarlos.

10. Lo importante es que TODOS asuman una cultura investigativa: Tengan actitudes y sentimientos favorables al desarrollo y uso de Ciencia, Tecnología e Innovación, combinando el Saber Occiental y el Saber propio de nuestros Pueblos. Todo estudiante –desde Educación Inicial- debería formarse el hábito de enfrentar con actitud investigativa cualquier PROBLEMA de la vida cotidiana.

En el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), así lo hemos entendido. En múltiples instituciones educativas que asesoramos, estamos promoviendo –junto a otras- capacidades de cultura investigativa (1). Y –de manera interesante- nuestra práctica institucional corrobora la predisposición de nuestros estudiantes hacia el desarrollo de competencias científicas, siempre y cuando tengan mediadores que los orienten en este fascinante campo.

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(1) Con el enfoque reseñado, el IPP acaba de publicar el siguiente texto. CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (2010). Guía para desarrollar Cultura Investigativa en los Estudiantes de Educación Básica. Lima, IPP, 120 p.

PISA 2009: MÁS ALLÁ DE LA LECTURA OFICIAL EN EL PERÚ

La semana pasada, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) dio a conocer los resultados de la última prueba internacional de aprendizajes PISA (Programme for International Student Assessment). En el Perú la versión oficial de PISA-2009 focalizó el aspecto positivo de la noticia, olvidando otros aspectos críticos referidos a la educación peruana.

Para el caso peruano, veamos información adicional sobre los resultados de esta evaluación, realizada en el 2009, donde participaron estudiantes de 15 años de 65 países (los 33 países de la Unión Europea y 32 asociados, uno de estos últimos, el Perú). Se evaluaron: competencia de comprensión lectora, competencia matemática y competencia científica.

LO BUENO, LO MALO Y LO FEO EN COMPRENSIÓN LECTORA

1. Lo BUENO es que -según los resultados de PISA- en comprensión lectora y en el período 2000-2009 (1), los estudiantes peruanos subieron de 327 a 370 en su puntaje promedio. Perú muestra la mejora más alta en nueve años (43 puntos: de 327 a 370), seguido de Chile (39 puntos: de 410 a 449), Albania (36 puntos: de 349 a 385), Indonesia (31 puntos: 371 a 402).

El Ministro Chang ha señalado públicamente: Hemos obtenido 43 puntos más que en la prueba del 2000… “Es el más alto puntaje de crecimiento logrado en esta prueba aplicada en mayo 2009. Somos el número uno en este aspecto seguido de Chile con 40 puntos” (2). Aseveró el Premier y Ministro de Educación que -después de un año de vencer resistencias, tiempo en el que desaparecieron las huelgas de maestros- a partir de mediados del 2007, éstos comenzaron a capacitarse y ser evaluados. Los resultados de la Prueba PISA son, en gran parte, consecuencia de eso (destaques nuestros) (3).

También es bueno reconocer que PISA 2009 señala que el 86.3% de los estudiantes peruanos “lee por placer”, por encima de la media de la OECD que es de 62.6%. Y un dato interesante: hay una diferencia del 22% en mejores rendimientos en comprensión lectora entre estudiantes mujeres que varones (4)

2. Lo MALO –para el Ministro Chang y el actual Gobierno- es que PISA 2009 hace la comparación anterior teniendo como base el año 2000 (5). Es decir, encuentra la tendencia de mejora en comprensión lectora en 6 años antes del actual Gobierno y en menos de 3 años del actual Gobierno: ¡los mejores logros no deben atribuirse solamente al actual régimen!

Lo malo también  es que –al comparar los puntajes de mejora en comprensión lectora- el Perú con su primer puesto tiene como puntaje de llegada, el puntaje de partida de Chile y de Indonesia. O sea, en el 2009, el Perú llegó a un puntaje de 370 puntos; pero Chile e Indonesia, ya en el año 2000 estaban por encima de ese puntaje.

Importa señalar que el mayor rendimiento promedio en comprensión lectora lo obtiene Shangái-China con 556 puntos.

3. Lo FEO es que –en comprensión lectora y a pesar del mejoramiento anteriormente señalado- los estudiantes peruanos evaluados en PISA 2009 ocupan el último lugar dentro de los países de la Región. En Chile, se llega a 449 puntos; Uruguay, 426 puntos; México, 425 puntos; Colombia, 413 puntos; Brasil, 412 puntos; Argentina, 398 puntos; y Panamá, 371 puntos. Dentro de los 65 países evaluados por PISA, el Perú solamente está antes de Azerbaiyán y Kirguistán en comprensión lectora (6).

PISA establece 7 niveles en el rendimiento de lectura, siendo los menores el de 1a y 1b. Aquí se ubican el 50.7% de los estudiantes peruanos; y –por debajo de estos niveles mínimos- todavía hay un 14.1% (7). Es decir, cerca de las dos terceras partes del estudiantado peruano evaluado (64.8%) no supera el nivel 1 establecido por PISA 2009.

EN ÚLTIMOS LUGARES TAMBIÉN EN MATEMÁTICA Y CIENCIAS

4. Los estudiantes peruanos han obtenido en matemática 365 puntos. En competencias de matemática estamos en la cola y sólo aventajamos a Panamá y Kirguistán. Dentro de los seis niveles de rendimiento en matemática establecidos por PISA 2009, el 25.9% de los estudiantes peruanos se encuentran en el nivel 1 y el 47.6% por debajo de este nivel.

En competencias matemáticas y dentro de la Región, el Perú está en último lugar: Uruguay, Chile, México, Argentina, Brasil y Colombia están por encima nuestro con 427, 421, 419, 388, 386 y 381 puntos respectivamente (8).

También Shangái-China se ubica en el primer lugar en cuanto a promedio de rendimiento en matemáticas: 600 puntos.

5. Los estudiantes peruanos han obtenido en ciencias 369 puntos. También estamos en la cola y sólo aventajamos a Kirguistán. El 33% de los estudiantes peruanos se ubican en el nivel 1 de rendimiento y el 35.3% por debajo de este nivel.

Dentro de la Región: Chile, Uruguay, México, Brasil, Colombia y Argentina están por encima nuestro con 447, 427, 416, 405, 402 y 401 puntos respectivamente (9).

Nuevamente los estudiantes de Shangái-China ocupan el primer lugar en cuanto a promedio de rendimiento en competencia científica, con 575 puntos.

BALANCE

6. Es importante participar en evaluaciones internacionales. Esperemos que el próximo Gobierno no se aparte de ellas y más bien solicite ampliarlas.

7. No debemos caer en triunfalismos y hacer política de avestruz, levantando un solo dato de PISA 2009 (¡Hemos avanzado 39 puntos en comprensión lectora!). Lo cierto es que –en rendimiento escolar- estamos en la cola del conjunto de países evaluados por PISA 2009 y en el último lugar entre los países de la Región. Y ojo, en nuestro país, no solamente tenemos problemas de rendimiento escolar, sino de enfoque (finalidad) hacia dónde orientar lo que se enseña y aprende.

8. Es importante ser evaluados no solamente en comunicaciones y matemática sino también en ciencias. Debería añadirse ciencias sociales (ciudadanía). La focalización en lecto escritura y matemática –como se ha venido haciendo en el Perú- es dañina al desarrollo estratégico del país. Por ello, es un paso positivo ser incluidos también en evaluaciones referidas a desempeños científicos e insistimos, también se debería incluir la prioridad en ciencias sociales (ciudadanía).

9. Para establecer los factores que influyen en los bajos o mejores rendimientos encontrados en estas evaluaciones internacionales, no se deberían mecánicamente establecer como tales, a las medidas que arbitrariamente realizan los Gobiernos. ¡Hay que enfrentar nuestros problemas educativos con mayor seriedad! Por ejemplo, asumir “los factores asociados” encontrados por la UNESCO-LLECE y –desde allí-actuar.

10. Una vez más se demuestra que la realidad educativa de nuestro país requiere cambios sustantivos y holísticos, no solamente para mejorar en rendimientos, sino también en enfoque.

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(1) Fuente. PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. OCDE. Informe español, pág. 200. En adelante, usaremos esta fuente del MED-España. Para leer este documento completo ir a: http://www.educacion.es/dctm/ministerio/horizontales/prensa/notas/2010/20101207-pisa2009-informe-espanol.pdf?documentld=0901e72b806ea35a

(2) En portal OEI: www.oei.es/noticias. Ministro Chang: PISA 2009 es clara señalar que en educación Perú avanza.

(3) En el portal del MED-Perú, aparece una lectura oficial de los Resultados de la Evaluación PISA. Allí se establecen “Intervenciones que se considera habrían contribuido a la mejora de la Comprensión Lectora” (pág. 17). Nótese el tono condicional del este documento y el enfoque aseverativo en las declaraciones del señor Ministro Chang.

(4) PISA 2009, pág. 191 y 106.

(5) En las Evaluaciones de PISA 2003 y PISA 2006, el Perú no participó.

(6) PISA 2009, pág. 165

(7) PISA 2009, pág. 171

(8) PISA 2009, pág. 167 y 173.

(9) PISA 2009, pág. 169.

DERECHO A LA EDUCACIÓN Y MUNICIPALIZACIÓN: MÁS ALLÁ DEL D.S.022

Últimamente hemos escuchado y leído a muchos amigos, pedir la derogatoria del reciente D.S. Nº 022-2010-ED (22-10-2010) que municipaliza educacionalmente a los 606 distritos más pobres del país. Nos parece parcial el requerimiento, pues dejaría intacta la normatividad que regula la municipalización de la educación desde enero del 2007 (D.S. Nº 078-2006-PCM del 30-11-2006).

Opinamos -desde inicios del 2007- que se trata de impedir todo intento de municipalizar la educación peruana en cualquier distrito del país, cuando así se vulnera el derecho de la educación, autodeterminado por los mismos pueblos.

GESTIÓN: SOPORTE DEL DERECHO

1. La gestión educacional deberíamos verla como un soporte para una óptima concreción del derecho a la educación. Este derecho se plasma cuando hay:

• Educación para todos: Cobertura y permanencia;
• Educación de calidad´: óptimos rendimientos, formación interna plena de los estudiantes (en lo cognitivo, en lo afectivo-valorativo y en lo volitivo o ejercicio de la libertad); 
• Educación con pertinencia: coherente a los rasgos culturales de las personas, coherente a sus proyectos de vida y como respuesta formativa a las estrategias de desarrollo socio-económico local, regional y nacional; y 
• Educación con equidad: los rasgos de cobertura, permanencia, calidad y pertinencia deberían ser para todos/as, sin distingos de género, raza, lengua, área urbana o rural, religión, edad, necesidades especiales, etc.

2. En la medida que la educación es un derecho humano individual y colectivo, somos los humanos -sujetos del derecho a la educación- quienes tenemos la potestad de dar los rasgos que deseamos para concretizar nuestro derecho a la educación. Las formas de gestión educativa deben tener aceptación por los sujetos del derecho: Los mismos pueblos.

3. La aceptación de los pueblos (no del capricho de una autoridad autárquica) depende de la percepción que los pueblos tienen de la eficacia de una medida. Un determinado tipo de gestión educativa debería ser aceptado, si se manifiesta como eficiente en la concreción del derecho a la educación.

4. La “municipalización de la gestión educativa” es una modalidad de gestión educativa (valga la redundancia). Si ella es aceptada por los pueblos y es eficiente para concretizar el derecho a la educación: ¡Hay que aceptarla! Pero si ella genera rechazo y no hay evidencias que concretice el derecho a la educación: ¡Hay que rechazarla!

EXPERIENCIAS, OBJETO DE EVALUACIÓN.

5. En el Perú, el Gobierno de Manuel Pardo transfirió la gestión de la educación primaria a las municipalidades distritales, en 1876. La experiencia fue un fracaso: Los pueblos la rechazaron y se agudizó la atención educacional en el país. La gestión de las esuelas tuvo que retornar a manos del Gobierno Central por el año 1903.

6. En Chile, la práctica de la municipalización educativa generó ensanchamiento en la desigualdad educacional. El rasgo de equidad en el derecho a la educación se vino por los suelos. Y está situación de inequidad fue la condición, donde prosperó la privatización de la educación en el hermano país del sur. Hace dos años, la “marcha de los pingüinos” fue el corolario del rechazo del pueblo chileno a la medida que ha entrado en revisión.

7. En el Perú, el “Piloto de municipalización de la gestión educativa” (iniciada en enero del 2007) tiene serios reparos:

• La voluntad de la población en varios distritos ha sido de rechazo a la medida;
• Los reportes del Ministerio de Educación sobre el “Piloto” no evidencian “logros o resultados”. Señalan solamente actividades rut   inarias que se dan en el sector con o sin municipalización. Confunden actividades y tareas, como Resultados (ver “Hojas de ruta” y “Muni Escuela”, desde donde el MED “monitorea” la experiencia). No hay entonces garantía de eficiencia. 
• La misma Defensoría del Pueblo puso serios reparos en la eficiencia del Piloto (ver Informe Defensorial Nº 148). 
• Tales son los reparos sobre el Piloto de la Municipalización que la misma Ley de Presupuesto 2011 (aprobada por el Congreso de la República el último 30 de noviembre) ordena sin mucha sutileza una evaluación independiente y por resultados, antes de proseguir financiando la experiencia (1). Este dispositivo es importante, pues una LEY (de Presupuesto) ordena evaluar el Piloto de Municipalización, cuando un DECRETO SUPREMO  de menor jerarquía) postula su crecimiento en los distritos más pobres del país.

8. El “Piloto”, entonces, no está garantizando eficiencia para la concreción del Derecho a la educación en el Perú. Aún más:

• No considera las “condiciones de educabilidad” de nuestros niños y niñas. Lejos de garantizar la concreción del derecho a la educación de todo peruano/a, genera una situación de mayor vulnerabilidad, en los distritos más pobres.
• ¡Puede ahondar la inequidad de la educación en el Perú, como un paso previo al crecimiento de la privatización de la educación! En este caso, la práctica educativa se le asume más como un servicio (de compra-venta), antes que como un derecho. 
• Fragmenta la capacidad de exigir el derecho a la educación; 
• Genera condiciones de tensión social. Por ejemplo, en Puno, el SUTEP realizó un paro regional de 48 horas, la semana pasada contra la municipalización. Aunque el paro no fue muy exitoso, es evidente el rechazo mayoritario de la comunidad educativa puneña a la municipalización educativa. Es posible que la tensión se agudice en los próximos meses en el resto del país. 
• Altera el orden legal del país. Dentro de un enfoque de sana descentralización, por Ley Nº 27867 (artículo 47) se han transferido 21 competencias a los Gobiernos Regionales, entre las cuales se encuentran las transferencias en el campo educativo. Por Decretos Supremos, el Gobiernos Central entrega (ilegalmente) la gestión educativa a los municipios distritales.

MEDIDAS

9. Por todo lo dicho, importa solicitar que se cumpla –de manera independiente- la evaluación del Piloto prevista en la Ley del Presupuesto general de la República 2011, antes de proseguir con el desarrollo del Piloto. Esta evaluación debería hacerse asumiendo el criterio de “resultados” en la concreción del derecho a la educación.

10. Pedir la Derogatoria de los Decretos Supremos y Resoluciones Ministeriales (sobre Municipalización educativa) que desde el 2006 vienen vulnerando la Ley de Gobiernos Regionales Nº 27867. No solamente se debe solicitar la derogatoria del D.S. 022.

11. Mientras tanto –como lo señala Martín Vegas- los Gobiernos Locales no están obligados a aceptar el ingreso a la Municipalización Educativa. Pueden no aceptar esta medida o simplemente declararse no aptos.

12. Las diversas Municipalidades distritales deberían potenciar al máximo su apoyo a la gestión educativa, ahora dependientes de sus gobiernos regionales. La participación de las municipalidades apoyando a las instituciones educativas de sus localidades está prevista en las leyes del país y también en el Proyecto Educativo Nacional. Este apoyo debe ser fructífero y sostenido, aún más cuando muchos alcaldes recién electos son docentes (por ejemplo -en la Región Puno desde donde escribo esta reflexión- el 22% de los alcaldes electos son docentes).

13. El derecho a la educción es exigible, irrenunciable e indivisible. Tal como se plantea y práctica la Municipalización Educativa en nuestro país, se atenta –una vez más- a ese sagrado derecho. Por ello, desde diversas instancias, hay que defenderlo.

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(1) La Ley del Presupuesto de la República para el año fiscal 2011 se aprobó como autógrafa la pasada semana. La Quinta Disposición Complementaria Final dice lo siguiente:

“Dispónese la evaluación independiente de la implementación del Plan Piloto de Municipalización de la Gestión Educativa en las 35 municipalidades incorporadas en dicho plan. Dicha evaluación, cuya conducción estará a cargo del Ministerio de Economía y Finanzas y del Ministerio de Educación, se realiza siguiendo los criterios de las evaluaciones independientes del presupuesto por resultados. La continuación de la implementación del citado plan piloto durante los años fiscales subsiguientes está sujeta a la referida evaluación”.