DÍA DEL MAESTRO: ¿CONTEXTO DE CAMBIO?

Algunos medios de comunicación anuncian cambios de autoridades en el Ministerio de Educación (MED). ¿Hay una ofensiva de sesgo político o más bien la sensación de pocos avances en el MED?

En algunas regiones del país, un sector del magisterio se encuentra en huelga. Las autoridades del Ministerio de Educación prometen anunciar en estos días respuestas a favor del “desarrollo magisterial”. Otro sector del magisterio se encuentra a la expectativa y levanta las banderas de una nueva y necesaria propuesta de ley del profesorado.

Como nunca, se sienten preparativos para “celebrar” el próximo 6 de julio el Día del Maestro en el Perú. Varias regiones y municipalidades, como la provincial de Lima, informan que rendirán homenaje a los docentes.

Mientras tanto, el maestro de a pie se encuentra desconcertado y sufriendo múltiples problemas, como el salarial.

CONTEXTO INCIERTO Y DE CAMBIO

1. El magisterio peruano creyó en la “Gran Transformación” propugnada por Ollanta Humala. En las últimas elecciones presidenciales del Perú –en primera vuelta- un 42% de los docentes dio su voto por el comandante que prometía una revolución educativa. Y en segunda vuelta, el voto magisterial subió a cerca del 77% a favor del hoy Presidente de la República (ver nuestro Blog, entrega del 11 de septiembre 2011).

2. Es verdad que muchos docentes votaron por Ollanta Humala, en la medida que hizo promesas de mejoras en el magisterio, en la educación y en la sociedad: Revisión de la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial, incremento de haberes, revolución educativa, “Gran Transformación”.

3. En el voto magisterial, me parece obvio que pesaron más las promesas de política magisterial que las promesas de cambios en políticas educativas y estas últimas mucho más que las promesas de cambio en el conjunto social. Esta diferenciación nos ayuda a comprender mejor la incertidumbre que se ha ido gestando en el magisterio nacional, respecto al actual Gobierno.

4. En los primeros meses del nuevo Gobierno de Ollanta Humala, la expectativa magisterial fue grande y esto se profundizó con el ingreso de personas progresistas en la dirección del Ministerio de Educación. Como que “no se quería hacer olas”: el SUTEP –a tono con sus debilidades orgánicas- como que dio tregua al nuevo Gobierno y muchos docentes engrosaron las filas de la “Coordinadora Nacionalista Magisterial” (en su primer evento nacional, participaron unos 800 delegados y en el segundo, unos 1450 docentes).

5. Después de unos cuatro meses y con el Gabinete Valdés, quedó claro que ya no habría “Gran Transformación” de la sociedad. Los sectores más politizados del magisterio comenzaron a tomar distancia del Gobierno, aunque quedó la esperanza de algún cambio importante en el sector educación. Estos sectores cuantitativamente son minoría, pero coinciden por su amplia influencia en el campo educativo.

6. Durante el año 2012, se esperaban cambios importantes en educación. Se pusieron algunos de ellos en el papel o fueron anunciados. Pongamos tres ejemplos.

• Se aprobó un presupuesto interesante para educación; pero, pasado medio año, sólo se ha ejecutado a la fecha un 36%, según el portal del MEF;

• Se superó la llmada “moratoria curricular” con su reduccionismo en comprensión lectora y matemática; pero –aparte de muchas reuniones y coordinaciones- no hay mayores acciones prácticas en el campo de la formación en ciudanía, formación para el trabajo y desarrollo en el fascinante mundo de las ciencias. Aún más, las “Rutas de aprendizaje” que está postulando el MED (además que no forman a los docentes para su autonomía, sino para la aplicación mecánica de “pasos”, mismo estilo conductista-instruccional de los años 80) solamente promueven la ‘comprensión de textos’ y ‘matemáticas’.

• Se aceptaron las Políticas 5.1 y 5.2 del Proyecto Educativo Nacional (PEN), en el sentido de tener un marco curricular de alcance nacional y proyectos curriculares nacionales. Esta positiva medida no tiene el apoyo de recursos propios para que las regiones trabajen y profundicen sus avances en materia curricular (por ejemplo, en el caso del PCR de Puno).

7. Los cambios en educación, es verdad, son lentos y a veces deben ser precisados y consensuados. Sin embargo, hay cambios que ya no requieren mayores diagnósticos y sobre los cuales hay un relativo consenso. Desde el aparato del Estado, los cambios son también técnicos, pero fundamentalmente políticos. Y un sector más amplio del magisterio comienza a sentir que en materia de “políticas educativas” no hay mayores modificaciones, en lo concreto y a nivel de aula.

8. Desde el MED, se impulsa y respeta la descentralización. Hay un “Pacto de compromisos” entre las autoridades nacionales y regionales del Sector. Pero, en este momento de tránsito, ni las regiones asumen decisiones sustantivas, ni la sede central. Y todo ello conlleva una sensación de inercia. La comunidad educativa y el magisterio están pasando de la incertidumbre a la percepción de un continuismo, que –en el papel- no lo es; pero que –en la práctica- sí lo es.

9. El abandono de las tesis de la “Gran Transformación” y la lentitud en los cambios en las políticas educativas han venido desactivando el entusiasmo magisterial. Este debilitamiento se ha sentido fundamentalmente en los sectores docentes de vanguardia. Sin embargo, a nuestro juicio, es la lentitud en lo referente a políticas magisteriales lo que ha comenzado a cercenar más ampliamente el apoyo del magisterio al Gobierno de Ollanta Humala. Del apoyo activo, se pasó al apoyo pasivo; y ahora estamos ingresando a la confrontación pasiva de la mayoría y activa de muchos.

EL CASO DE LAS REMUNERACIONES DOCENTES

10. Para el maestro de a pie, las políticas magisteriales se sienten y viven fundamentalmente en su salario mensual y en las condiciones de trabajo: En el presente de su poder adquisitivo y en el futuro de su estabilidad laboral (para algunos, también en el futuro de su condición de cesantía). De allí, que el tema remunerativo (salario mensual y adeudos por preparación de clases) y el tema de la normatividad sobre trabajo docente, sean altamente sensibles en el quehacer docente.

11. En el 2011, teníamos unos 334,750 docentes laborando en el sector público. De ellos, unos 53,616 (16.02%) se encuentran en el régimen laboral de la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (nLCPM). Los que están en la nLCPM tienen justificados ingresos superiores a quienes no lo están que son la mayoría absoluta (84%). Ver cuadros comparativos. Estas diferencias están generando comparaciones odiosas entre los docentes y divisiones. A veces un docente que no está en la nLCPM tiene trabajos más exigentes, pero gana menos; o trabajan igual y ganan diferente. A veces, los docentes de la nLCPM incorrectamente se creen superiores a quienes no lo están. La situación se está convirtiendo en insostenible.

12. De acuerdo al valor de la canasta familiar, el promedio de docentes debería estar ganando algo más de 2,800 nuevos soles. Sin embargo, la mayoría de quienes están en la Carrera Pública en el régimen de la Ley del Profesorado ni quienes están en el régimen de la nLCPM se aproximan a este monto.,

13. Según estudio de Mordurochowicz y Duro (2008), los docentes peruanos tienen las remuneraciones más bajas de América Latina cercanas a las del magisterio ecuatoriano y boliviano. Costa Rica, Colombia y Chile tienen las más altas remuneraciones de la Región, en alrededor de los 1200 dólares al mes.

14. Según el mismo estudio, en toda América Latina, un docente sólo recibe la mitad de lo que percibe un profesional con similar formación profesional. La desvalorización de la carrera docente es generalizada en América Latina.

15. Todo lo que hemos dicho en referencia a las remuneraciones, los docentes de a pie no lo saben de memoria, sino que lo viven. Y esta situación que no se está modificando con el actual Gobierno está motivando crecientes y justas luchas magisteriales a lo largo y ancho del país. Esperemos que la realidad brevemente resumida se modifique con los esperados anuncios que el MED ha programado para los próximos días. De no ser así, las luchas magisteriales -con justicia- irán en aumento, exigiendo no solamnte cambios en la política magisterial, sino en los conductores del Sector.

NUEVA LEY DE CPM Y RENDIMIENTOS ESCOLARES

Uno de los supuestos para imponer la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (nLCPM) ha sido que con ella: los desempeños-remuneraciones docentes se regían por la “meritocracia”, se mejoraba la enseñanza y así se darían mejores logros de aprendizaje. ¿Será verdad esta aseveración? Hay indicios para señalar que esto no se da mecánicamente. Esto se puede concluir, comparando los resultados de la Evaluación Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011) y el porcentaje de docentes que están en la nLCPM, según regiones.

SUPUESTO INSUFICIENTE

1. En múltiples estudios propios y de varios autores se concluye que el “factor docente” es necesario, pero insuficiente para explicar el mejoramiento en la educación. Los desempeños docentes influyen de manera determinante en los logros de aprendizaje, pero existen –de manera concomitante- otros factores que también determinan y/o condicionan esos logros (por ejemplo, las condiciones de educabilidad).

2. Ya dentro del factor docente, hay diversas dimensiones que deben ser vistas: el proceso formativo del magisterio, la selección de los docentes, sus condiciones de trabajo, etc. En este sentido, dijimos la semana pasada que deberíamos hablar del “desarrollo integral de los docentes” y no solamente de la “carrera pública magisterial”. Siendo esta necesaria, solamente llega a los maestros del sector público, cuando están en situación de nombrados y con título pedagógico.

3. El reduccionismo anterior resulta fatal cuando del mismo se deduce que la simple aplicación de una nLCPM va a generar -“per se” y de manera fragmentada- mejores logros de aprendizaje.

RELACIÓN INTERESANTE

4. En el siguiente Cuadro hemos comparado, según regiones, el porcentaje de docentes que ya están en la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (nLCPM) con el porcentaje de estudiantes que tienen logros aceptables de aprendizaje en comprensión lectora, en las mismas regiones, según la Encuesta Censal de Estudiantes aplicada en noviembre del año pasado (ECE 2011).

5. La comparación anterior nos lleva a una evidencia tajante: es falso afirmar que en las regiones donde hay mayor porcentaje de docentes en la nLCPM, allí se haya dado un repunte en los logros de aprendizaje.

La anterior comparación no está relacionando los rendimientos de estudiantes nominales de Educación Primaria con docentes nominales de Educación Primaria que ya estén en la nLCPM. Pero, nos lleva a indicios importantes para desestimar la relación mecánica de quienes defienden que la nLCPM “per se” determina mejores rendimientos escolares.

6. Viendo el Cuadro anterior, podemos observar que los mejores rendimientos aceptables (Estudiantes del 2º grado de Primaria que alcanzan el Nivel 2 en logros de aprendizaje) se encuentran en las regiones de: Moquegua, Arequipa, Tacna, Lima Metropolitana y Callao. Sin embargo, Moquegua, Arequipa y Tacna corresponden a regiones donde menor porcentaje de docentes se encuentran en la nLCPM. Solamente en Lima Metropolitana y Callao se da una correlación positiva; es decir, son regiones donde al mismo tiempo que ocupan los primeros lugares en rendimientos estudiantiles y en pertenencia a la nLCPM.

7. Por otro lado, tenemos que Loreto es la Región que ocupa el primer lugar en porcentaje de docentes dentro de la nLCPM (34.36%), pero ocupa el último lugar en logros de aprendizaje en comprensión lectora.

8. En conclusión, nos ratificamos en la necesidad de contar con una Ley del Magisterio o del Profesorado que no solamente regule lo concerniente a Carrera Pública Magisterial, sino que norme el desarrollo magisterial en el sector público y privado, dentro de un marco más amplio de alterar los factores que determinan y/o condicionan el derecho a la educación, con enfoque holístico.

Por otro lado, sería importante investigar la real correlación entre logros de aprendizaje y pertenencia a la nLCPM. De esta manera, podríamo hacer aseveraciones que vayan más allá de los indicios.

¿NECESITAMOS UNA LEY DE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL O ALGO MÁS?

Mucho se está hablando de la “Ley de Carrera Pública Magisterial”. Seguramente con el Paro decretado por el CEN del SUTEP para próximo 14 de junio y con la huelga indefinida señalada por el CONARE, a partir del 20 de junio, habrá mayor debate sobre este tema. Aún más, el mismo Ministerio de Educación aparentemente está preparando reajustes a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (nLCPM). Todo esto en un contexto de conflictos en el país y en fecha cercana al 06 de julio, Día del Maestro y de la Maestra en el Perú.

Pero, creo que importa preguntarnos: ¿Requerimos de una nueva Ley de Carrera Pública Magisterial o más bien de una nueva Ley de Desarrollo de los y las Docentes con calidad y pertinencia? En este último caso, estaríamos hablando de modificaciones en la docencia de los sectores público y privado, más allá de que estén nombrados o contratados. Serían modificaciones con perspectiva estratégica: cambios en la educación y en la sociedad; de lo contrario, seguiremos postulando regulaciones limitadas y tautológicas en el magisterio peruano.

CAMBIOS EN EL ENFOQUE DE DOCENCIA

1.      Hay dos supuestos que importa recordar: (a) Necesitamos construir una nueva sociedad y para esa “Gran transformación” requerimos varios prerrequisitos; uno de ellos es una “Renovada Educación”, la famosa “revolución educativa”; y (b) Hacer la “Gran transformación” sectorial demanda también múltiples cambios y uno de ellos, ciertamente es el cambio en la docencia (Ver Gráfico).

2.      Operativizar los dos supuestos anteriores implica dar una teleología o finalidad a toda política magisterial. Es decir, no postular cambios tautológicos u “ombliguistas”; sino transformaciones en el conjunto de rasgos de la docencia o mejor de los docentes, pensando en la transformación de la educación, amarrada a un nuevo tipo de sociedad. Desde el ejercicio del poder, las decisiones políticas que se tomen deberían asumir este enfoque.

Por ejemplo, si buscamos un país con peruanos y peruanas que tengan competitividad productiva, afirmación cultural, ciudadanía, cultura investigativa… ; la educación debe tener modificaciones sustantivas para tener estos logros. Aún más, todo ello requiere de múltiples cambios, siendo uno de ellos el de tener un Estado, una sociedad, así como maestros y maestras que consideren a la docencia como fin y como medio del desarrollo humano, propio y de los demás.

3.      Para el “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (PEN), el desarrollo humano debería entendérsele como un  “proceso de expansión de las capacidades y derechos de las personas en un marco de igualdad de oportunidades, en el cual todos pueden progresar en libertad y en el cual cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos” (PEN, p. 22). Dentro de este marco: “En cuanto fuente de realización de las personas, la educación es en sí misma un FIN en todo proceso de desarrollo humano y no puede ser postergada por otros fines. Pero en cuanto generadora de ciudadanos capaces y eficientes imbuidos de una conciencia cívica, prestos al aprendizaje permanente y dotados de iniciativa y espíritu emprendedor, la educación es también un MEDIO para el desarrollo” (PEN, p. 28. Destaques nuestros). La educación, entonces, deberíamos asumirla –de manera sincrónica- como fin y como medio para el desarrollo humano.

4.      Con la misma perspectiva, deberíamos decir que la docencia es al mismo tiempo fin y medio del desarrollo humano y esto debería constituirse en un parámetro para el ejercicio del poder, al tomarse decisiones sobre políticas magisteriales, para todos y cada uno de los docentes de nuestro  país. Es decir –dentro de un marco de país- todos los maestros y maestras debería asumir que hacen ejercicio de la docencia como fin y como medio, más allá que laboren en el sector público y/o  privado. Solamente así, se garantiza un desarrollo integral de los maestros y maestras.

La Sociedad, el Estado y los mismos Docentes deberían actuar considerando su docencia como fin y como medio, con una teleología: concretizar una nueva educación y sociedad.

5.      El encarar la docencia solamente como fin nos lleva a posiciones de cierto idealismo y al mismo tiempo a justificar la docencia “per se”; sin encarar su razón de ser dentro de la sociedad. En este marco, se postularán los “derechos de los sujetos que enseñan”, al margen o en contradicción de los “derechos de los sujetos que aprenden”.

6.      El encarar la docencia solamente como medio nos lleva a una suerte de pragmatismo y funcionalismo. Los docentes se les verá simplemente como mediadores para concretizar los fines que les asigna la sociedad, sin considerar su condición de sujetos. Siendo así, se postularán los “derechos de los sujetos que aprenden”, al margen o en contra de los “derechos de los sujetos que aprenden”

7.      Desde nuestra perspectiva, las políticas magisteriales deberían concretizar de manera simultánea la docencia como fin y como medio (ver Gráfico).

En el primer caso, se permite que el trabajador-profesional de la docencia se realice plenamente en su desarrollo humano (con remuneraciones justas, adecuadas condiciones de trabajo, incentivos para que el docente esté satisfecho, desarrollo de una imagen positiva de los docentes, garantía de salud ocupacional, etc.). Los maestros deberían laborar con gusto, con dignidad y considerando que se realizan al ejercer la docencia.

La docencia como medio se dará en la toma de conciencia individual y colectiva, así como en la concreción óptima de los desempeños docentes del rol social que se les ha asignado. Los docentes deben conocer y asumir el máximo del  Saber Objetivo (social e históricamente producido y acumulado dentro y fuera de cada Pueblo) para poder promover –de manera óptima- el Saber Subjetivo o aprendizaje de los estudiantes. Pero –en la medida que la práctica educativa también es fin y medio- los logros de aprendizaje no deben quedarse dentro de los educandos; sino convertirse en Saber Objetivado o soporte de la práctica social, para satisfacer necesidades humanas y del conjunto social, por ejemplo, formar para los procesos productivos y laborales, así como para la afirmación cultural.  Aún más, importa que los docentes promuevan el hábito de los estudiantes en producir nuevo Saber Recreado.

8.      Concretizar lo que estamos diciendo, significa ir más allá de una Ley de Carrera Pública Magisterial o de atención de simples medidas reivindicativas.

LÍMITES DE UNA LEY DE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL

9.      Una Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM) de plano deja de lado a los docentes que laboran el Sector Privado. Es decir, de 488,627 (2011) docentes existentes excluye de manera explícita a unos 153,877 que están en el Sector Privado, que representan el 32.49% de la población magisterial. O sea, al legislarse solamente para el sector público (carrera “pública”), cerca de la tercera parte de los docentes del país quedan de lado, como si la docencia pueda ser vista sin criterio de país.  Ver Cuadro.

10.  De manera sutil, la LCPM deja como “territorio liberado” a los “varones de la educación privada”. Es interesante anotar esto, puesto que en los últimos años hay un proceso acelerado de privatización de la educación. Por ejemplo, en el total del “departamento” de Lima hay 140,673 docentes (2011), pero solamente el 47% laboran en el sector público y el 53% en el sector privado. En Lima Metropolitana, la privatización es mayor: el 57% del magisterio ya labora  en el sector privado.

11.  Pero, tampoco se crea que la LCPM llega a todos los docentes que laboran en una institución estatal. No llega a todos los 334,750 docentes (2011) del sector público. Un requisito básico para estar en la LCPM es tener nombramiento y tener título pedagógico. Los docentes estatales que no tienen título pedagógico o están contratados (aunque tengan título pedagógico) están excluidos de la CPM.

Para este año, estimamos que hay unos 204,500 mil que todavía están en CPM dentro de la Ley del Profesorado y unos 53,612 en la nueva LCPM. Tenemos en este año, un aproximado de 258,112 docentes estatales en CPM, o sea, solamente al 77% de los docentes que laboran en el sector público

Si consideramos el total de la población magisterial (sector público y privado), la cobertura de la CPM apenas llega al 53% del magisterio nacional, con tendencia decreciente, por el desarrollo de la privatización educativa.  

RESOLVER NUDOS CRÍTICOS.

12.   Para impulsar una propuesta de desarrollo integral del magisterio -asumiendo la docencia como fin y como medio, así como una finalidad explícita de coadyuvar al cambio de la educación y de la sociedad-  hay necesidad de resolver algunos nudos críticos que existen en las políticas magisteriales del país. Ver Gráfico.

13.  Ante todo, hay que partir de la constatación de una decreciente demanda por formación magisterial. La satanización del magisterio, la mirada de los jóvenes sobre la situación de los docentes cesantes y jubilados, las trabas de ingreso, la aceptación de otros profesionales –marginales en su carrera- para ejercer la docencia, el sueldo promedio de un 1,200 nuevos soles, etc. han derivado en que la juventud tenga poco atractivo por la profesión docente. Y esta situación hay que afrontarla.

14.  Por otro lado, importa tomar decisiones sobre las instituciones de formación magisterial: ¿Solamente quedarnos con facultades de educación? ¿Dejar algunos Pedagógicos seleccionados? Me inclinaría con centrar la formación magisterial en Facultades de Educación “coordinadas” y en  seleccionados Institutos de Educación Superior Pedagógica (IESP), pero con estatus universitario. En este último caso, si no hay este estatus universitario, los jóvenes van a tender a no ir a los IESP, porque después tendrán que realizar estudios de bachillerato y licenciatura, con mayor necesidad de tiempo y de recursos financieros. Una exigencia básica de estas instituciones es asumir la docencia como fin y como medio.

15.  Un tema de vital importancia es la formación magisterial inicial. Buscando calidad y pertinencia –docencia como fin y como medio, con enfoque de país y de siglo XXI- importa: afinar los currículos de formación magisterial, atender la formación de los profesores de formación magisterial, así como establecer y derivar los recursos necesarios.

16.  Para garantizar un trabajo y desempeños docentes de calidad y pertinencia, tanto en el sector público y privado, tendrá que encararse el tema de la regulación de las condiciones de trabajo, así como la de formación en servicio y acompañamiento. En este campo, hay importantes avances en la Ley del Profesorado, en la nueva LCPM, en la propuesta del Colegio de Profesores del Perú ante el Congreso de la República 2006-2007 y en la alternativa de Ley que ha puesto al debate actualmente el SUTEP.

17.  Pero también, hay que encarar la situación de los maestros y maestras cesantes y jubilados. Aquí sugerimos dos ejes de debate: decisiones para mejorar sus condiciones de vida y decisiones para precisar el rol que deberían seguir asumiendo en la educación nacional. Como hemos dicho, los niños y jóvenes ven en este sector del magisterio su propio futuro, al tomar opciones para seguir la carrera magisterial.

NUEVA LEY: MÁS ALLÁ DE LA CPM

18.  Por todo lo expuesto, pediríamos que no solamente se pensase en una Ley de CPM, por más retocada que ella fuese. Hemos dado argumentos teóricos y prácticos, para señalar las limitaciones de esta opción.

19.  Importa, de una vez por todas, elaborar una Ley de Desarrollo de los Docentes con calidad y pertinencia. Es decir, un dispositivo-marco que tenga alcance para el sector público y privado, a partir del cual se puedan establecer regulaciones específicas. En todos los casos, se estaría buscando asumir la docencia como fin y como medio, pero con una finalidad específica, práctica y contextualizada: servir a los cambios de la educación y sociedad.

EDUCACIÓN PERUANA: TODAVÍA HAY ESPERANZA DE CAMBIO, EN SITUACIÓN DE CONFLICTO

Hace una semana, el Instituto de Pedagogía Popular (IPP) realizó una “reflexión colectiva” sobre la coyuntura educativa en el Perú. De manera interesante –desde diversas posiciones- se respiró un ambiente de esperanza de cambio en la educación nacional, aunque se destacaron problemas urgentes por resolver. Mientras tanto, en varias zonas del país, se agudizan conflictos sociales, donde la educación en general y el magisterio en particular se ven involucrados. El mismo SUTEP ya anunció un paro nacional para el próximo 14 de junio.

TODAVÍA HAY ESPERANZA DE CAMBIO

1.      La “reflexión colectiva” organizada por el IPP salió del esquema de una charla o de una clásica mesa redonda. Durante los primeros 40 minutos, muchos de los participantes al evento expusieron sus puntos de vista sobre la coyuntura educativa. Solamente después lo hicieron: René Ramírez (Secretario General del  Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú, SUTEP); Luisa Pinto (Especialista de la ONG Educa); y Luis Guerrero (Asesor de la Ministra de Educación). En un tercer momento, nuevamente el conjunto de los participantes tomaron la palabra, generándose así una verdadera “reflexión colectiva”.

Importa precisar que la mayoría del público participante (unas 60 personas, incluidos dos ex ministros de educación) tenía el rasgo de progresista.

2.      En el evento, se presentaron diversos problemas y situaciones que están marcando la coyuntura educativa en el Perú. Destacamos algunos:

a   a)     Las posibilidades y limitaciones en concretizar un “marco curricular de alcance nacional” y “proyectos curriculares regionales”. Se informó sobre los avances en Lima Metropolitana, pero también el abandono de las Regiones de Educación para que hagan lo que puedan en materia curricular, pero sin presupuesto para ello;

    b) La existencia de dos leyes que norman actualmente la docencia en el Perú. Se precisó que debemos avanzar hacia una “Ley de la Docencia o del Profesorado” y no solamente una nueva “Ley de Carrera Pública Magisterial”. En este último caso, la norma sólo alcanza a quienes trabajan para el Estado, están nombrados y en Carrera.

    c) La corrupción existente en el Sector y la incomunicación de las medidas. No se vislumbran mayores cambios en el campo de la probidad. Aparentemente no habría una estrategia definida o, por lo menos, está fallando la comunicación (caso concreto, el silencio sobre los resultados del peritaje acerca del incendio del local del MED).

   d) La existencia de dos Colegios de Profesores del Perú y también las divisiones al interior del sindicato. Se postuló que importa superar no las contradicciones que siempre van a existir, sino las rupturas orgánicas.

3.      Pero –más allá de las constataciones anteriores y otras- las diversas intervenciones evidenciaron más consensos que disensos. Para Luisa Pinto, por ejemplo, la dirección del MED ha priorizado correctamente dos entradas: lo pedagógico y lo rural (aunque, en este último caso, estaría faltando precisar la diversidad en la ruralidad costeña, andina y amazónica).

4.      De manera significativa, el asesor ministerial señaló por cinco veces estar de acuerdo con lo dicho por el representante del SUTEP. Y viceversa, el dirigente gremial señaló -en tres oportunidades- su coincidencia con lo dicho por el asesor ministerial.

5.      Cada uno de los tres expositores centrales –en la reflexión colectiva organizada por el IPP- informó y analizó algunas políticas que se vienen dando en el Sector. La mayoría de ellas fueron calificadas como positivas, pero que faltan concretizar o se  hacen con mucha lentitud, sin percibir que el tiempo político es limitado. Una revolución educativa o se hace con medidas rápidas o simplemente se  convierte en mera evolución de  las tendencias.

6.      Se puede decir, entonces, que no hubo ataques radicales a lo que viene haciendo la Ministra Patricia Salas.  Ni los expositores, ni el público progresista participante tuvo críticas de fondo, aunque todos reclamaron la necesidad de un cambio en el Sector. En otras palabras, como que se asumía que todavía hay esperanzas de cambio, aunque sea limitado en la educación peruana. Y quienes enjuiciaron lo que está pasando en educación, tenían recelo de atacar a los amigos que ahora son autoridades en el MED.

EN MEDIO DEL CONFLICTO

7.      Hay una situación de conflicto en el Perú: implícitamente generalizado a lo largo y ancho del “Perú profundo”; y explícitamente focalizado –por ahora- en las zonas del Valle de los Ríos Apurímac y Ene (VRAE), en Espinar y en Cajamarca. La educación y más precisamente los sujetos de la educación están envueltos en este polvorín. Los pueblos olvidados que votaron por Ollanta Huma se sienten traicionados por este Gobernante que hizo la “Gran Transformación” de sí mismo. Y es justamente en los lugares de alta votación ollantista donde se viene explicitando el conflicto.

8.      Los contenidos curriculares en todos los espacios de conflicto deben ser replanteados, por lo menos, en tres ejes centrales: Su nexo con una relación amigable con la Naturaleza (Pachamama); su relación con el desarrollo socio-económico y la afirmación cultural; y –en lo profundo- con el cuestionamiento del mismo modelo neoliberal extractivista.

9.      Los docentes en las tres zonas donde (por ahora)  hay conflicto explícito, no son ajenos al movimiento social. Por ejemplo en Cajamarca, o dirigen o asesoran las rondas campesinas que son uno de los soportes sociales de la justa lucha de los hermanos cajamarquinos. En casi todos los lugares del país, existe una alta presencia magisterial en los frentes de defensa

10.  En el VRAE, algunos locales escolares sirven de prestada base militar; y muchos docentes no quieren laborar en esta zona. La tensión en Cajamarca y en Espinar han llevado a la suspensión de labores escolares. Nuestros estudiantes –directa o indirectamente- comienzan a sentir el conflicto como parte de su vida cotidiana y sin quererlo como objeto de aprendizaje de un currículo no tan oculto.

11.  Dentro de este marco, el paro decretado por el SUTEP para el próximo 14 de junio, debería ser rápidamente respondido por las autoridades del Sector. Si bien el Sindicato Magisterial está evidentemente debilitado, su parcial medida de lucha podría ser un factor que arrastre hacia un proceso de mayor envergadura.

12.  El MED debería –en el cortísimo plazo- dar una respuesta  en la perspectiva de promover una “desarrollo integral de los docentes”, buscando una transformación de la educación y de la sociedad. Si hay respuestas autoritarias (estilo Valdés), sin enfoque político o de manera fragmentada, creemos que se estaría atizando a que los maestros ingresen a una lucha más amplia, sostenida y ayudando a vertebrar e hilvanar un movimiento social y político de alcance nacional (como sucedió en otros tiempos). Creo que ni los mismos dirigentes del SUTEP tienen esta mirada, pero se puede arribar a esta situación con medidas meramente “técnicas”, a un implícito movimiento socio-político que pugna por explicitarse.