¿NECESITAMOS UNA LEY DE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL O ALGO MÁS?

Mucho se está hablando de la “Ley de Carrera Pública Magisterial”. Seguramente con el Paro decretado por el CEN del SUTEP para próximo 14 de junio y con la huelga indefinida señalada por el CONARE, a partir del 20 de junio, habrá mayor debate sobre este tema. Aún más, el mismo Ministerio de Educación aparentemente está preparando reajustes a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (nLCPM). Todo esto en un contexto de conflictos en el país y en fecha cercana al 06 de julio, Día del Maestro y de la Maestra en el Perú.

Pero, creo que importa preguntarnos: ¿Requerimos de una nueva Ley de Carrera Pública Magisterial o más bien de una nueva Ley de Desarrollo de los y las Docentes con calidad y pertinencia? En este último caso, estaríamos hablando de modificaciones en la docencia de los sectores público y privado, más allá de que estén nombrados o contratados. Serían modificaciones con perspectiva estratégica: cambios en la educación y en la sociedad; de lo contrario, seguiremos postulando regulaciones limitadas y tautológicas en el magisterio peruano.

CAMBIOS EN EL ENFOQUE DE DOCENCIA

1.      Hay dos supuestos que importa recordar: (a) Necesitamos construir una nueva sociedad y para esa “Gran transformación” requerimos varios prerrequisitos; uno de ellos es una “Renovada Educación”, la famosa “revolución educativa”; y (b) Hacer la “Gran transformación” sectorial demanda también múltiples cambios y uno de ellos, ciertamente es el cambio en la docencia (Ver Gráfico).

2.      Operativizar los dos supuestos anteriores implica dar una teleología o finalidad a toda política magisterial. Es decir, no postular cambios tautológicos u “ombliguistas”; sino transformaciones en el conjunto de rasgos de la docencia o mejor de los docentes, pensando en la transformación de la educación, amarrada a un nuevo tipo de sociedad. Desde el ejercicio del poder, las decisiones políticas que se tomen deberían asumir este enfoque.

Por ejemplo, si buscamos un país con peruanos y peruanas que tengan competitividad productiva, afirmación cultural, ciudadanía, cultura investigativa… ; la educación debe tener modificaciones sustantivas para tener estos logros. Aún más, todo ello requiere de múltiples cambios, siendo uno de ellos el de tener un Estado, una sociedad, así como maestros y maestras que consideren a la docencia como fin y como medio del desarrollo humano, propio y de los demás.

3.      Para el “Proyecto Educativo Nacional al 2021” (PEN), el desarrollo humano debería entendérsele como un  “proceso de expansión de las capacidades y derechos de las personas en un marco de igualdad de oportunidades, en el cual todos pueden progresar en libertad y en el cual cada uno debe avanzar al mismo tiempo que progresan todos” (PEN, p. 22). Dentro de este marco: “En cuanto fuente de realización de las personas, la educación es en sí misma un FIN en todo proceso de desarrollo humano y no puede ser postergada por otros fines. Pero en cuanto generadora de ciudadanos capaces y eficientes imbuidos de una conciencia cívica, prestos al aprendizaje permanente y dotados de iniciativa y espíritu emprendedor, la educación es también un MEDIO para el desarrollo” (PEN, p. 28. Destaques nuestros). La educación, entonces, deberíamos asumirla –de manera sincrónica- como fin y como medio para el desarrollo humano.

4.      Con la misma perspectiva, deberíamos decir que la docencia es al mismo tiempo fin y medio del desarrollo humano y esto debería constituirse en un parámetro para el ejercicio del poder, al tomarse decisiones sobre políticas magisteriales, para todos y cada uno de los docentes de nuestro  país. Es decir –dentro de un marco de país- todos los maestros y maestras debería asumir que hacen ejercicio de la docencia como fin y como medio, más allá que laboren en el sector público y/o  privado. Solamente así, se garantiza un desarrollo integral de los maestros y maestras.

La Sociedad, el Estado y los mismos Docentes deberían actuar considerando su docencia como fin y como medio, con una teleología: concretizar una nueva educación y sociedad.

5.      El encarar la docencia solamente como fin nos lleva a posiciones de cierto idealismo y al mismo tiempo a justificar la docencia “per se”; sin encarar su razón de ser dentro de la sociedad. En este marco, se postularán los “derechos de los sujetos que enseñan”, al margen o en contradicción de los “derechos de los sujetos que aprenden”.

6.      El encarar la docencia solamente como medio nos lleva a una suerte de pragmatismo y funcionalismo. Los docentes se les verá simplemente como mediadores para concretizar los fines que les asigna la sociedad, sin considerar su condición de sujetos. Siendo así, se postularán los “derechos de los sujetos que aprenden”, al margen o en contra de los “derechos de los sujetos que aprenden”

7.      Desde nuestra perspectiva, las políticas magisteriales deberían concretizar de manera simultánea la docencia como fin y como medio (ver Gráfico).

En el primer caso, se permite que el trabajador-profesional de la docencia se realice plenamente en su desarrollo humano (con remuneraciones justas, adecuadas condiciones de trabajo, incentivos para que el docente esté satisfecho, desarrollo de una imagen positiva de los docentes, garantía de salud ocupacional, etc.). Los maestros deberían laborar con gusto, con dignidad y considerando que se realizan al ejercer la docencia.

La docencia como medio se dará en la toma de conciencia individual y colectiva, así como en la concreción óptima de los desempeños docentes del rol social que se les ha asignado. Los docentes deben conocer y asumir el máximo del  Saber Objetivo (social e históricamente producido y acumulado dentro y fuera de cada Pueblo) para poder promover –de manera óptima- el Saber Subjetivo o aprendizaje de los estudiantes. Pero –en la medida que la práctica educativa también es fin y medio- los logros de aprendizaje no deben quedarse dentro de los educandos; sino convertirse en Saber Objetivado o soporte de la práctica social, para satisfacer necesidades humanas y del conjunto social, por ejemplo, formar para los procesos productivos y laborales, así como para la afirmación cultural.  Aún más, importa que los docentes promuevan el hábito de los estudiantes en producir nuevo Saber Recreado.

8.      Concretizar lo que estamos diciendo, significa ir más allá de una Ley de Carrera Pública Magisterial o de atención de simples medidas reivindicativas.

LÍMITES DE UNA LEY DE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL

9.      Una Ley de Carrera Pública Magisterial (LCPM) de plano deja de lado a los docentes que laboran el Sector Privado. Es decir, de 488,627 (2011) docentes existentes excluye de manera explícita a unos 153,877 que están en el Sector Privado, que representan el 32.49% de la población magisterial. O sea, al legislarse solamente para el sector público (carrera “pública”), cerca de la tercera parte de los docentes del país quedan de lado, como si la docencia pueda ser vista sin criterio de país.  Ver Cuadro.

10.  De manera sutil, la LCPM deja como “territorio liberado” a los “varones de la educación privada”. Es interesante anotar esto, puesto que en los últimos años hay un proceso acelerado de privatización de la educación. Por ejemplo, en el total del “departamento” de Lima hay 140,673 docentes (2011), pero solamente el 47% laboran en el sector público y el 53% en el sector privado. En Lima Metropolitana, la privatización es mayor: el 57% del magisterio ya labora  en el sector privado.

11.  Pero, tampoco se crea que la LCPM llega a todos los docentes que laboran en una institución estatal. No llega a todos los 334,750 docentes (2011) del sector público. Un requisito básico para estar en la LCPM es tener nombramiento y tener título pedagógico. Los docentes estatales que no tienen título pedagógico o están contratados (aunque tengan título pedagógico) están excluidos de la CPM.

Para este año, estimamos que hay unos 204,500 mil que todavía están en CPM dentro de la Ley del Profesorado y unos 53,612 en la nueva LCPM. Tenemos en este año, un aproximado de 258,112 docentes estatales en CPM, o sea, solamente al 77% de los docentes que laboran en el sector público

Si consideramos el total de la población magisterial (sector público y privado), la cobertura de la CPM apenas llega al 53% del magisterio nacional, con tendencia decreciente, por el desarrollo de la privatización educativa.  

RESOLVER NUDOS CRÍTICOS.

12.   Para impulsar una propuesta de desarrollo integral del magisterio -asumiendo la docencia como fin y como medio, así como una finalidad explícita de coadyuvar al cambio de la educación y de la sociedad-  hay necesidad de resolver algunos nudos críticos que existen en las políticas magisteriales del país. Ver Gráfico.

13.  Ante todo, hay que partir de la constatación de una decreciente demanda por formación magisterial. La satanización del magisterio, la mirada de los jóvenes sobre la situación de los docentes cesantes y jubilados, las trabas de ingreso, la aceptación de otros profesionales –marginales en su carrera- para ejercer la docencia, el sueldo promedio de un 1,200 nuevos soles, etc. han derivado en que la juventud tenga poco atractivo por la profesión docente. Y esta situación hay que afrontarla.

14.  Por otro lado, importa tomar decisiones sobre las instituciones de formación magisterial: ¿Solamente quedarnos con facultades de educación? ¿Dejar algunos Pedagógicos seleccionados? Me inclinaría con centrar la formación magisterial en Facultades de Educación “coordinadas” y en  seleccionados Institutos de Educación Superior Pedagógica (IESP), pero con estatus universitario. En este último caso, si no hay este estatus universitario, los jóvenes van a tender a no ir a los IESP, porque después tendrán que realizar estudios de bachillerato y licenciatura, con mayor necesidad de tiempo y de recursos financieros. Una exigencia básica de estas instituciones es asumir la docencia como fin y como medio.

15.  Un tema de vital importancia es la formación magisterial inicial. Buscando calidad y pertinencia –docencia como fin y como medio, con enfoque de país y de siglo XXI- importa: afinar los currículos de formación magisterial, atender la formación de los profesores de formación magisterial, así como establecer y derivar los recursos necesarios.

16.  Para garantizar un trabajo y desempeños docentes de calidad y pertinencia, tanto en el sector público y privado, tendrá que encararse el tema de la regulación de las condiciones de trabajo, así como la de formación en servicio y acompañamiento. En este campo, hay importantes avances en la Ley del Profesorado, en la nueva LCPM, en la propuesta del Colegio de Profesores del Perú ante el Congreso de la República 2006-2007 y en la alternativa de Ley que ha puesto al debate actualmente el SUTEP.

17.  Pero también, hay que encarar la situación de los maestros y maestras cesantes y jubilados. Aquí sugerimos dos ejes de debate: decisiones para mejorar sus condiciones de vida y decisiones para precisar el rol que deberían seguir asumiendo en la educación nacional. Como hemos dicho, los niños y jóvenes ven en este sector del magisterio su propio futuro, al tomar opciones para seguir la carrera magisterial.

NUEVA LEY: MÁS ALLÁ DE LA CPM

18.  Por todo lo expuesto, pediríamos que no solamente se pensase en una Ley de CPM, por más retocada que ella fuese. Hemos dado argumentos teóricos y prácticos, para señalar las limitaciones de esta opción.

19.  Importa, de una vez por todas, elaborar una Ley de Desarrollo de los Docentes con calidad y pertinencia. Es decir, un dispositivo-marco que tenga alcance para el sector público y privado, a partir del cual se puedan establecer regulaciones específicas. En todos los casos, se estaría buscando asumir la docencia como fin y como medio, pero con una finalidad específica, práctica y contextualizada: servir a los cambios de la educación y sociedad.