PERÚ 2011-2014: UN 21% DE ALCALDES DISTRITALES SON DOCENTES

Hace un mes, al iniciar el año 2011, hubo juramentación de alcaldes o alcaldesas en 1818 distritos del país. Las nuevas autoridades locales ejercerán su mandato por cuatro años, hasta diciembre del 2014.

¿En cuántos distritos del país, los alcaldes tienen profesión u ocupación docente? ¿Qué significado socio-político tiene esta elección de maestros y maestras? ¿De qué manera esta situación puede convertirse en una fortaleza para el desarrollo de la educación local, regional y nacional?

Buscando responder estas interrogantes, he iniciado un estudio sobre Alcaldes que son docentes (*). La información que estoy trabajando se encuentra en las hojas de vida de los alcaldes electos, registrada por el Jurado Nacional de Elecciones (Observatorio para la Gobernabilidad). Se ha procesado información del 89.2% de distritos del país, lo cual nos da una base más que suficiente para establecer algunas tendencias. Les presento una primera entrega de los primeros hallazgos encontrados, que me han ido suscitando un conjunto de cuestiones e hipótesis de trabajo que valdría la pena responder.

ALCALDES CON PROFESIÓN DOCENTE

1. Considerando el 89.2% de distritos del Perú, encontramos que hay unos 338 alcaldes que han declarado tener la profesión de docentes o sea tienen título pedagógico o equivalente (ver Cuadro Nº 1). Para la totalidad de distritos del país, los alcaldes con profesión docente podrían llegar a 379.

Ciertamente, la presencia docente en las municipalidades distritales es mucho mayor, si consideramos a los Regidores. Sin embargo, nuestro estudio –por ahora- se ha focalizado en las alcaldías distritales.

Cuadro Nº 1

2. En términos relativos, se puede establecer que el 20.85% de los alcaldes distritales del país tienen la profesión docente. Entre los profesionales, quienes tienen título pedagógico (o similar) ocupan el primer lugar como titulares de los gobiernos locales. ¿Solamente es la cantidad de profesionales de la educación –mucho más amplia que la de otras profesiones- la que los ubica en primer lugar en términos relativos a nivel de gobiernos locales o todavía existe un reconocimiento social a los docentes en estos ámbitos?

3. En términos absolutos, las Regiones de Ancash y Cajamarca tienen el mayor número de alcaldes con profesión docente. Los mayores porcentajes de alcaldes distritales docentes se encuentran en las Regiones Pasco, Huánuco y Tumbes. En términos relativos, existe menor presencia de alcaldes docentes en los distritos de las Regiones Ica y Madre de Dios. En el Callao, no hay ningún alcalde docente. ¿Habrá dinámicas socio culturales que expliquen este comportamiento?

ALCALDES CON OCUPACIÓN DOCENTE

4. Hay ingenieros, agrónomos, médicos, abogados, etc. que también han estado laborando en alguna institución educativa pública o privada, al momento de ser nombrados como alcaldes. Son profesionales sin título pedagógico, pero que ejercen la docencia principalmente en universidades. Entre los alcaldes distritales del período 2011-2014, este grupo de profesionales son unos 54 (considerando el 89.2% de distritos del país), pero podrían llegar a los 61, si consideramos la totalidad de distritos.

5. Los profesionales con ocupación docente (sin tener título pedagógico) representan 3.33% de los alcaldes distritales del país. Se concentran en las regiones de Loreto, Cusco y Cajamarca (ver Cuadro Nº 1).

6. Si juntamos a todos los profesionales que estaban ejerciendo la docencia (con o sin título pedagógico) al momento en que fueron electos como alcaldes, podríamos aseverar que el 24.18% de los alcaldes distritales del Perú (período 2011-2014) tienen una experiencia directa con el quehacer educacional del país. Casi la cuarta parte de alcaldes distritales del Perú tiene profesión u ocupación docente.

SIGNIFICADO E HIPÓTESIS DE TRABAJO

7. A nivel local, los maestros todavía tienen un liderazgo muy significativo: No menos de la quinta parte de los alcaldes distritales del país tienen esta profesión. Sería importante profundizar dos situaciones:

• Generación y aceptación de liderazgo.- Evidentemente el liderazgo de los docentes no cayó del cielo. No solamente se ha dado un proceso de desarrollo de capacidades de liderazgo entre los docentes; sino también se ha generado un nivel de aceptación de este liderazgo por parte de las comunidades locales. ¿Cuáles han sido los procesos de generación de liderazgo y de aceptación del mismo? ¿En lo primero, tiene que ver la práctica de liderazgo sindical docente? ¿La filiación partidaria de los docentes tiene peso en su elección?
• Liderazgo focalizado.- Es probable que el nivel de liderazgo de los profesionales docentes se encuentre focalizado en los gobiernos locales y, fundamentalmente, en distritos rurales (*). Salvo el caso de Cajamarca donde la Presidencia Regional la ocupa un maestro, en general, el liderazgo docente se queda en el nivel local. Cabría precisar si los profesionales docentes electos como alcaldes, solamente se han quedado en distritos de área rural. Una hipótesis de trabajo podría ser: “Allí donde hay presencia de diversos profesionales, el liderazgo docente disminuye aunque cuantitativamente el magisterio sea mayoría”.

8. Si los maestros/as tienen liderazgo local, como alcaldes de más de la quinta parte de los distritos del país (y en cerca de la cuarta parte de los distritos, si se consideran quienes ejercen la docencia sin ser profesionales de la educación), esta situación debería constituirse como una fortaleza para el desarrollo educacional, asumiendo que estos docentes no han renegado de su profesión y ocupación de origen.

9. La profesión y la ocupación docente deberían posibilitar, por ejemplo, ampliar las posibilidades de apoyo de las municipalidades locales a la gestión educativa, como lo hemos señalado con anterioridad. Ver estas sugerencias haciendo CLIK aqui

10. Todo alcalde-maestro debería ser el primero en incentivar el diseño y puesta en marcha del Proyecto Educativo Local (PEL), el Consejo Participativo Local de Educación (COPALE), el Currículo diversificado para su Distrito y la Educación Comunitaria.

12. Los alcaldes-maestros deberían tomar distancia de las experiencias de “Municipalización distrital de la educación” que busca ampliar el actual gobierno saliente.

13. Los alcaldes-maestros de una Región podrían constituir-impulsar una suerte de Red del Desarrollo Educativo Regional. En Regiones como Puno podrían formar una nueva base social de apoyo al Proyecto Curricular Regional en marcha.

14. En fin, los alcaldes-maestros deberían dar el ejemplo de cómo –desde las municipalidades en manos de docentes- hay maestría para apoyar el mejoramiento en cobertura, retención, calidad, equidad y pertinencia en la educación de nuestro Pueblo.

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Nota.- La próxima semana seguiremos analizando los primeros resultados de nuestro estudio sobre Alcaldes que son docentes. La próxima semana buscaremos responder a dos cuestiones: ¿Hay equidad de género entre los alcaldes con profesión docente? ¿Existe relación entre la edad de los alcaldes docentes y su experiencia de vida sindical?

* Se trata de una investigación que la estamos realizando sin mayores recursos y que contempla establecer los rasgos de los distritos donde han ganado docentes, como alcaldes en las últimas elecciones. Si hay amigos interesados en apoyar o sumarse a este estudio: ¡Bien venidos sean!

EL MAESTRO ARGUEDAS HABLA SOBRE LOS MAESTROS

Hace un siglo, el 11 de enero de 1911 nació en Andahuaylas José María Arguedas. Graduado como docente (Facultad de Letras de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos) trabaja como Profesor de Educación Secundaria en los colegios Pumaccahua en Sicuani (1939), Alfonso Ugarte, Lima (1942) y Nuestra Señora de Guadalupe, Lima (desde 1943) Posteriormente ejercería la docencia en varias universidades, hasta su muerte en 1969.

Todos conocemos a José María Arguedas como el máximo escritor del Perú Profundo; pero pocos los conocemos como Maestro.

Más allá de la mezquindad del actual Gobierno aprista (1) en honrar al Maestro José María Arguedas, declarando al 2011 como su Año, nosotros los maestros debemos recordarlo durante todo este año y siempre. En las diversas áreas curriculares a nuestro cargo y en todos los espacios que podamos, hay que tomar como referencia las obras y vivencias de Arguedas.

He recogido algunos textos donde José María nos habla como Maestro, acerca del trabajo de los maestros. Todos ellos están entre comillas y con su correspondiente fuente. Esta selección tiene como base un excelente libro de Wilfredo Kapsoli publicado en 1986 (2). Los subtítulos son míos.

MAESTRO QUE INTEGRA LA PATRIA

1. “En un país tan complejo como el nuestro -tan lleno de contradicciones culturales, de creencias distintas- la misión del maestro es realmente aquí, una misión muy difícil; porque en el Perú la educación no se resuelve mediante el método sino mediante el conocimiento de la cultura, de las costumbres de cada pueblo, porque somos un país muy mezclado, un país mestizo en cuanto a concepciones morales, políticas; en fin, somos un país que constituye una mezcla que todavía no ha acabado de definirse. Nosotros los maestros somos los que debemos impulsar esta definición y a esta integración de las creencias. Cuando todo el Perú tenga más o menos una sola creencia, por lo menos una de la cual todos compartamos, seremos patriotas; cuando haya una fe que nos una a todos; pero ahora tenemos veinte mil tipos de fe distintas y por eso no somos patriotas, porque no tenemos elementos ideales de los cuales todos participen” (3). (Destaques nuestros)

EXPERIENCIA CRÍTICA

2. (Cuando yo era estudiante), “una mitad de los profesores que tuve llegaban a la clase con veinte minutos de retraso; diez minutos empleaban en pasar lista, y el resto bostezaban o dictaban algún curso antiguo que los alumnos teníamos que copiar durante el año. La otra mitad de los profesores explicaban todas las cuestiones de sus cursos que el Plan Oficial indicaba, se ceñían al plan con fidelidad militar. Y en el colegio era siempre un local grande, donde profesores y alumnos nos encerrábamos para estudiar tantos cursos: Química, Física, Matemáticas, Geografía, Historia, Anatomía, Botánica.

De lo que pasaba y de lo que había fuera de este local, nunca hablábamos. Del Perú sólo sabíamos una narración –escueta- de los sucesos pasados y una lista de sus ríos, lagos, montañas, provincias y mesetas. En los cinco años de Instrucción Secundaria que hice, nunca leímos un libro en clase, nunca cruzamos una palabra de amistad con los profesores. Ellos eran un grupo de gente y nosotros otro completamente aparte. A la hora del recreo, nosotros jugábamos en los patios; ellos hablaban lejos, en la Sala de Profesores, entre ellos, indiferentes o molestos por la bulla que hacíamos. Y sin embargo éstos, y sin embargo algunos de estos hombres eran muy queridos por nosotros; cuando ellos entraban a la clase, la sala era como una iglesia, por la solemnidad y el silencio. Pero a estos hombres los queríamos. Debió ser por la diferencia que había entre estos fieles cumplidores del programa, y los otros, que se aprovechaban de nuestro respeto para bostezar o revisar sus cartas familiares en la mesa, mientras nosotros guardábamos silencio” (4). (Destaques nuestros)

CONOCER AL NIÑO

3. “Un maestro no puede formar a sus niños, no puede ponerse en comunicación íntima, cariñosa con ellos si no conocen lo más aproximadamente su espíritu. Ustedes saben perfectamente cómo es el modo de ser de los niños de Lima, por ejemplo, es completamente distinto del modo de ser de los niños de una aldea andina. Y cómo los niños de una aldea andina son también muy distintos de los niños de un puerto o de una población criolla.

Porque las costumbres de los pueblos de la sierra son muy distintas que las costumbres de los pueblos de la costa, y esta diferencia es tan grande que cualquiera de nosotros puede observarla, incluso cualquier turista norteamericano. Porque cuando pasamos de la sierra a la costa, encontramos que todo cambia, las cosas son de diferente forma, el ambiente geográfico es distinto, los animales son otros, las plantas y las flores son distintas. El mundo, todo lo que nos rodea es diferente, se habla quechua como en la sierra, en la costa no se habla quechua; en la costa hay una gran cantidad de elementos para la comodidad, gran dominio de la técnica, una gran influencia de sabiduría y de la civilización occidental, europea o norteamericana. En cambio en la sierra hay una mayor influencia de las costumbres antiguas, entonces esa diferencia y diversidad de creencias forma al mismo tiempo una diferencia de modo de ser en la persona.

Es el conocimiento de la persona quizás lo más importante para el educador” (5). (Destaques nuestros).

LOS NIÑOS ANDINOS: EDUCACIÓN Y JUEGO

4. “La conducta del niño indio está también condicionada por la situación que ocupa en la sociedad y por la clase de trabajo a la que se dedican sus padres.

Así el niño indio juega casi invariablemente a manera de un entretenimiento para realizar bien sus ocupaciones de adulto. Podríamos hablar de un tipo de juego funcional y no de recreación pura. Juega imitando las faenas que realizan los mayores: ara, arrea, “animales” –que pueden estar representados por piedras o insectos- y los encierra en “corrales” tosca o primorosamente construidos de guijarros o trozos de barro seco; “construye” casa, acueductos, hornos, molinos. En la hacienda “Huayu Huayu” del distrito de Huanipaca, un niño menor que yo, que tenía entonces 13 años me tomó de “ayudante”, y en varios días, abrimos un acueducto que bajaba desde una acequia de la huerta de la hacienda por la ladera, salvando “quebradas” y “ríos” por puentes hechos de teja o de hojas de maguey; construimos una caída de agua, bien canalizada y un molino de piedra. El pequeño fabricó la bóveda, luego la piedra solera y la voladora del molino, hizo la rueda y su eje, hasta el dado sobre el cual se apoyaría el eje; fijó las piedras exactamente como en un molino verdadero. Soltó el agua; seguimos la corriente hasta que llegó al canal de “fuerza”, se precipitó y golpeó en las cucharas de la rueda bajo la bóveda, salpicó agua y el molino dio vueltas muy rápidas entre las paredes de la “fabrica”. Contemplé el juguete asombrado y con un regocijo que colmaba el mundo y lo contagiaba. Don Manuel María, el viejo patrón, que no me estimaba porque me consideraba un “ocioso imaginativo”, descubrió el molino en la tarde del mismo día en que lo habíamos inaugurado, destruyó los delicados acueductos, la caída del agua, la piedra solera y la voladora, la bóveda de cuyo interior las cucharas de la rueda lanzaban chorritos de agua, los derrumbó con los pies, machucando todo con los tacos y la planta de los zapatos, no sin antes haber contemplado sonriente ese “curioso adefesio”. Yo quedé herido para siempre contra ese viejo avaro; el niño indígena corrió hasta el pie de un gran árbol de chirimoya, se acurrucó ahí e hizo cuanto le fuera posible para parecer que no existía. Yo estaba llorando a torrentes cuando el viejo demonio se fue. El niño ni siquiera volvió la cabeza para mirarme. Corrió delante del patrón, cuando este se dirigió a la puerta de la gran huerta, y desapareció. No quiso volver después a la casa hacienda; se escondía de mí. A los pocos días concluyó el turno de trabajo del padre que era siervo de la hacienda, y se fue con él. Me pareció que no sufría, sino que estaba sumamente atemorizado.

Los juegos del niño indio de las comunidades muy aisladas y monolingües constituyen no sólo un medio de entrenamiento biológico, sino social y práctico. Son parte de la educación, puesto que todo el proceso de ella es irregular, aún cuando concurra a la escuela oficial, prepara para otra clase de vida que la habrá de llevar en su medio social nativo” (6). (Destaques nuestros).

EXPERIENCIA COMO DOCENTE

5. “Yo he sido profesor durante muchos años en la sierra y en la costa. Debo confesarles que cuando me nombraron profesor de gramática o de castellano, hacia 1939, fui a pedir en primer lugar un programa del curso que debería dictar y me encontré con la sorpresa de que no conocía casi nada del programa.

Me había olvidado por completo de la gramática; sin embargo yo tenía ya algún prestigio como escritor, y el hecho de que no conociera la gramática y sin embargo fuera un escritor de cierto prestigio me estaba demostrando, por un lado que el conocimiento exclusivo de la gramática no es lo más importante para aprender a escribir y expresarse.

Si el conocimiento mismo de la materia que uno va a enseñar es muy importante, en segundo lugar es importantísimo conocer el modo de ser de las personas a quienes les vamos a enseñar y en tercer lugar cómo les vamos a enseñar.

Desgraciadamente ustedes me perdonarán esta frase, porque quizá entre ustedes hay muchos normalistas, en los centros de formación de maestros se da una importancia excesiva a los métodos y mucha menos importancia a esos dos factores que son de los más importantes: el conocimiento de las materias que se deben enseñar y sobre todo de qué modo puede uno acercarse al espíritu de los niños para ganar su confianza y su amistad, su cariño, sin el cual no es posible ninguna formación de instrucción y mucho menos de educación” (7).

DESDE LAS VIVENCIAS DEL PUEBLO

6. La Vivencia del Pueblo (Folklore) “puede servir para los educadores como una fuente, proporcionando material para la educación misma; sobre todo puede servir como información para conocer el espíritu, el modo de ser de los estudiantes y de los padres de familia del pueblo en el cual uno trabaja.

El Folklore nos puede servir de manera quizás mejor que ninguna otra fuente, mejor que ningún otro instrumento del ser humano, para llegar a la intimidad de los niños y de los padres de familia y del pueblo en el cual el maestro es un educador, un modelo para la conducta de todos, grandes y chicos” (8).

MAESTROS PARA EL CAMBIO: LA CANTUTA

7. “La Escuela Normal Superior de la Cantuta fue destruida por el Estado a causa de que había roto ese viejo sistema de formación de maestros estériles que aparentaban sabiduría y que en verdad, eran adversarios de la propia sabiduría popular.

En la Normal se revisó el pedagogismo, se le desterró; se dio preferencia al estudio de las humanidades y de los problemas sociales del Perú, de su historia; se modificó el estudio de las metodologías de modo que auxiliaran como un medio a la formación y desarrollo de las virtualidades del educando y de difusión de los descubrimientos humanos acerca de si mismo y del mundo.

Los maestros egresados de esta Escuela están trabajando con eficacia que no se conocía antes” (9).

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(1) El Partido aprista nunca vio con buenos ojos a José María Arguedas. En 1947, el peródico (aprista) "La Tribuna" lo acusó de comunista, cuando JMA fue nombrado en la Comisión Investigadora de disturbios estudiantiles en el Colegio Guadalupe.

(2) KAPSOLI, Wilfredo (1986). Nosotros los Maestros, Lima, Edit. Horizonte, 1986. Las citas posteriores se encuentran en este texto.

(3) ARGUEDAS, José María. El cuento folklórico, como fuente para el estudio de la cultura. Citado por KAPSOLI, Pág.78

(4) ARGUEDAS, José María. Pumacahua. Citado por KAPSOLI. Pág. 81

(5) ARGUEDAS, José María. El cuento folklórico, como fuente para el estudio de la cultura. Ob. Cit. Pág. 73

(6) ARGUEDAS, José María. Algunas observaciones sobre el niño indio actual y los factores que modelan su conducta. Citado por Kapsoli Pág. 211

(7) ARGUEDAS, José María. El cuento folklórico, como fuente para el estudio de la cultura. Ob. Cit. Pág. 73-74

(8) ARGUEDAS, José María. El cuento folklórico, como fuente para el estudio de la cultura. Ob. Cit. Pág. 74-75

(9) ARGUEDAS, José María. Citado por KAPSOLI, Ob. cit. Pág. 22

EDUCACIÓN 2011, EN UN PAÍS CON MENOS NIÑOS

Como ha sucedido en otros países, la población peruana se hace cada vez más vieja. Los niños –en términos relativos- están disminuyendo. La población de 19 y más años está porcentualmente aumentando y actualmente (2011) representa cerca de las 2/3 partes del total de peruanos y peruanas. Si muchos de nuestros abuelos tuvieron unos 10 hijos, ya nuestros padres mermaron su prole a la mitad y nuestra generación los redujo a su mínima expresión. Los últimos censos nacionales (1993, 2005, 2007) corroboran estos cambios demográficos en el país: Los diversos grupos de edad modifican su representatividad porcentual respecto al total poblacional (ver Cuadros Nº 1 y 2).

¿Qué impactos se pueden establecer en la educación peruana del 2011 y de los próximos años, considerando los cambios demográficos?

TENDENCIA GENERAL

1. Para el presente año (2011), el economista Arturo Miranda ha estimado una población peruana de 29 millones 367,734 habitantes (ver Cuadro Nº 1). De este total:

• 3’199,163 tendrían 0-5 años, tramo de edad correspondiente a Educación Inicial; 
• 3’328,707 tendrían de 6 a 12 años, rango etario donde se estudia Educación Primaria (más allá de la “edad normativa” que es de 6-11 años de edad); 
• 3’556.200 tendrían de 13 a 18 años, rango etario donde se estudia Educación Secundaria (más allá de la “edad normativa” que es de 12-16 años de edad); 
• 18’646,784 tendrían de 19 a más años, donde se ubican quienes estudian educación superior universitaria y no universitaria; así como quienes están en educación de adultos formal y no formal.

2. Se desacelera el crecimiento de la educación básica en general que se da entre los 0 a los 18 años de edad (ver Cuadro Nº 2). Este tramo de edad que en el 2007 representaba cerca del 39% baja al 32% en el 2021. Esta desaceleración de la demanda, en este tramo de edad, puede derivar en un crecimiento muy relativo de docentes de educación básica y –en principio- mayores posibilidades económico financieras para atender a una población escolar relativamente decreciente. Esta posibilidad algunos le llaman “bono demográfico” (1).

3. Se puede acelerar la posible demanda de educación de adultos incluyendo la educación superior, en la medida que la población de 19 y más años que representaba el 61% en el 2007, pasaría al 68% en el 2021.

En realidad, en los últimos años, la demanda de educación superior universitaria y no universitaria se ha acelerado. Dos razones estarían explicando esta tendencia:

• Por un lado, los cambios en la estructura demográfica que estamos comentando; y 
• Fundamentalmente, el nuevo rol que asume la educación como generadora de acreditaciones (cartones), necesarias en el enfoque de “meritocracia” formal que está imponiendo el modelo neoliberal.

Si pensamos que también la Educación Superior debe requerir la inversión del Estado (gratuidad de la educación superior), el “bono demográfico” antes señalado solamente se aplicaría relativamente para Educación Básica; pues la menor demanda en ésta, se contrapone a la mayor demanda en educación de adultos en general.

EDUCACIÓN INICIAL

4. En educación inicial, disminuye en términos relativos la población demandante de este nivel. Esto sucede en el rango de edad de 0-2 años y también en el de 3-5 años.

5. En el caso de los niños y niñas de 0-2 años, existe un déficit clamoroso del Estado para aportar en su desarrollo formativo, a través de las familias. No se trata que el Estado coloque cunas, guarderías o wawa-wasis. Los estudios sobre “transición” (2) señalan que es primordial el rol directo de la familia. Siendo así, el “bono demográfico” en educación básica es una situación que permitiría una mejor concreción del derecho a la educación de cada uno/a de los peruanitos/as en este rango de edad.

6. La Educación Inicial de 3-5 tiene un techo importante para que se acelere su crecimiento. De acuerdo al Censo 2007, en población de 3-5 años de edad la cobertura apenas llega al 54% y, por lo tanto, existe la necesidad real de ampliar la atención en este tramo de edad.

EDUCACIÓN PRIMARIA Y SECUNDARIA

7. Es posible que la matrícula en educación primaria se desacelere en su crecimiento, no solamente porque hay una cobertura que llega al 95%, según data censal 2007, sino porque la población de 6-a12 años es decreciente en términos relativos. Esta tendencia puede modificarse, si se asumen políticas de mejorar en la eficiencia interna del nivel (mejor retención de los estudiantes en el sistema).

8. La matrícula en educación secundaria es probable que también se desacelere, pero con menor intensidad que en educación primaria. Esto se debería a dos factores: (a) En la edad normativa de educación secundaria (12 a 16 años de edad) la cobertura llega al 88% (Censo 2007) y por lo tanto, hay mayor techo de crecimiento; y (b) Es posible aplicar medidas para mejorar la eficiencia interna del nivel (retención de estudiantes matriculados); Estos dos factores permiten un crecimiento bajo de matriculados en secundaria, pero con mayor retención que en educación primaria.

En Educación Secundaria, es posible que los estudiantes y sus familias desarrollen también una conciencia de “meritocracia formal”. Y, por ello, se genere una situación de mayor exigencia para no retirarse de los estudios, impactando en el mejoramiento de la eficiencia interna de este nivel educativo. Estimamos que este año (2010), estarán egresando de Educación Secundaria alrededor de 452 mil peruanos y peruanas.

EDUCACIÓN SUPERIOR

9. Como hemos dicho -desde una perspectiva estrictamente demográfica- la población peruana de 19 y más años crece en términos absolutos y relativos. Esta situación y el contexto de “meritocracia formal” están determinando cambios importantes:

• Es evidente que la población peruana ha ampliado sus deseos de proseguir estudios superiores, en los dos últimos decenios. Para el 2007, alrededor del 73% de los estudiantes de secundaria aspiraban a proseguir estudios universitarios. Para el 2009, un estudio de la OEI, señalaba que un 96% de los estudiantes de secundaria de Lima Metropolitana querían proseguir sus estudios (ver nuestra reflexión del 26-12-2010).
• Los gastos familiares por educación se han incrementado en 6.1% de 1994 al 2009 (INEI). La tendencia seguirá creciente. 
• En el período 2003-2010, alrededor del 69% de los egresados de educación secundaria habrían ingresado a estudios de educación superior. No todos lo hacen de inmediato, sino que consiguen esta meta después de más de un intento.  
• En Educación Superior, crece la demanda por educación universitaria y tecnológica. Decrece la demanda en formación magisterial y artística. 
• La menor selectividad en las universidades privadas y el no incremento de las rentas universitarias públicas seguirán favoreciendo el desarrollo de los estudios en universidades privadas.

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(1) Ver DIAZ, Hugo (2009). Desafíos de la escuela peruana. Lima, Grupo Santillana y Consejo Nacional de Educación, p. 20.

(2) La familia tradicional atendía a sus hijos de manera directa. Con la industrialización se generó una “transición”: el rol directo de la familia, y de la madre en especial, se trasladó a terceros. La neurociencia demostró que la no atención directa de los padres-madres de familia en la primera infancia tiene consecuencias negativas e irreversibles en el desarrollo de la personalidad. Por ello, algunos países están legislando “licencias por maternidad” y “paternidad” hasta por un (1) año.

MAESTRO ISAAC CANALES

Acabo de llegar del campo santo, donde te dije: ¡Hasta luego, Isaac!

Cientos de amigos y amigas que fuimos a despedirte coreamos: “Maestro Isaac Canales: ¡Presente!”; “Cuando un sanmarquino muere: ¡nunca muere!”; “¡Sólo morirás, si mueres en nuestra memoria y en nuestros corazones y esto nunca habrá de suceder!”.

Uno de tus familiares dijo una verdad al despedirte en el cementerio este domingo 9 de enero del 2011: “¡En el cielo van a realizar una evaluación y seguramente te llamarán para presidir el equipo de evaluación!” Te fuiste, pero seguirás siendo un “Ícono de la evaluación educacional en el Perú”, como dijeron dos de tus discípulos en representación de los “Isaac Boys” sanmarquinos y sanmarquinas. Pero sobre todo, seguirás siendo un prototipo del Maestro: comprometido, profesional y ético de nuestro Pueblo.

¡Hasta luego, amigo Isaac!

REMUNERACIONES DOCENTES: AUMENTO GENERAL, COMO NIVELACIÓN A LAS REMUNERACIONES BÁSICAS.

El pasado 27 de diciembre el Señor Presidente de la República del Perú habló sobre las remuneraciones del docente peruano, diciendo: “El que destaque por sus cualidades, estudio y vocación de esfuerzo debe ganar mucho más y eso estamos haciendo. Pero aumentos generales, eso sólo conduce a la mediocridad y falta de esfuerzo” (1).

El Dr. Alan García ciertamente estaba respondiendo al candidato Alejandro Toledo. Sin embargo, más allá de esta alusión: ¿Tiene validez la argumentación del Señor Presidente?

REMUNERACIONES BÁSICAS Y DIFERENCIALES

1. Debemos admitir que un docente destacado debería “ganar mucho más”. Así lo entendimos quienes participamos en la elaboración del “Proyecto Educativo Nacional al 2021”  (PEN) aprobado por el Dr. García. Pero, esta remuneración “diferencial” se añadía a dignas remuneraciones “básicas” comunes para todos. Dice el PEN, en su Política 11.2, Medida "a":

“a. Sistema remunerativo que considere remuneraciones básicas comunes dignas y remuneraciones diferenciales de acuerdo a las condiciones y cargas laborales que se asignan. En este marco, se debe dar un mecanismo transparente y equitativo de aumentos de remuneración que diferencie los niveles en la carrera magisterial y que respete los ascensos de nivel, siempre en base a los resultados de la evaluación docente” (2).

2. En el PEN, entonces, se distinguen claramente dos tipos de remuneraciones: unas que deben ser BÁSICAS Y COMUNES para todos los docentes; y otras que deben ser DIFERENCIALES y sujetas a evaluación de desempeños, pues deben reflejar efectivamente el esfuerzo personal y colectivo de los docentes.

3. Dentro de la lógica del PEN, las remuneraciones básicas y comunes deben ser DIGNAS. Cualquier aumento general, debe estar referido a estas remuneraciones básicas y comunes y jamás a las diferenciales, pues sería distorsionar la esencia e intencionalidad de estas últimas.

NIVELACIÓN

4. Para el PEN, la Educación debe ser vista al mismo tiempo como “fin y como medio” para el desarrollo humano. Como fin, ella permite que las capacidades innatas de las personas se expliciten plenamente y crezca su condición humana. Como medio, la Educación debería permitir una adecuada interacción con la Naturaleza y con los Demás.

De igual manera y desde un enfoque humanista, la Docencia la deberíamos entender como “fin y como medio”. Como fin, la Docencia debería permitir la plena realización del Sujeto que enseña; y como medio, una adecuada interacción con los Sujetos que aprenden, o sea, los estudiantes. Las remuneraciones básicas y comunes, deberían ser “dignas” al Sujeto que enseña; mientras las remuneraciones diferenciales deberían incentivar una mejor interacción con los Sujetos que aprenden.

5. Las remuneraciones “dignas” deberían referirse a retribuciones que permitan poder vivir con cierta decencia en una familia. Por ello, el referente debería ser el valor de la canasta familiar que está bordeando los 2500 nuevos soles. Cualquier aumento general debería darse en función a estas remuneraciones básicas.

6. Las remuneraciones diferenciales no deberían modificarse sin una rigurosa evaluación de desempeños. Y claro –cuando no se hace esta distinción- los aumentos generales efectivamente pueden generar efectos negativos en el magisterio.

7. Desde septiembre del 2006 –dos meses después del ingreso del actual Gobierno- los docentes peruanos solamente han recibido un solo aumento general de 30 nuevos soles, que ya había sido dispuesto y presupuestado por el Gobierno anterior del Dr. Toledo. Desde esa fecha, el promedio remunerativo de los docentes en servicio (que aún no han ingresado a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial) quedó hasta ahora en unos 1087.29 nuevos soles. El pretexto que se usa es que esta Ley tiene mejoras remunerativas para el magisterio peruano y por ello, hay que ingresar a esta Ley para beneficiarse de los incrementos. Pero, lo que no se dice es que el Reglamento de la nueva Ley de CPM da plazo hasta enero del 2018 para incorporarse a ella. Quienes esperen este plazo estarían condenados a seguir con remuneraciones congeladas hasta esa fecha. ¡Y esto es un absurdo político, social y legal!

8. Durante el actual Gobierno, la mayoría absoluta y relativa de los citados docentes activos han perdido un 10% de su poder adquisitivo (ver Gráfico adjunto). En este sentido, un aumento general a estos docentes de unos 120 nuevos soles lo único que haría sería nivelarlos al poder de compra que tenían para julio del 2006.

                                                                                                      Gráfico Nº 1

Fuente. Acompañamiento mensual del autor

9. Concluimos, entonces, que no es descabellado hablar de un aumento general a los docentes, siempre y cuando dicho incremento no sea sino una alteración de las remuneraciones básicas, buscando que ellas sean “dignas”. En el caso específico de un incremento general de unos 120 nuevos soles, no se trataría sino de una nivelación al poder adquisitivo que se tenía cuando ingresó el actual Gobierno: ¡ni siquiera llegaría a perfilar las remuneraciones básicas dignas, de las cuales nos habla el PEN!

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(1) “La República”, Lima 27 de diciembre 2010.

(2) Resolución Suprema Nº 001-2007-ED: “Proyecto Educativo Nacional al 2021”, pág. 90.