lunes, 14 de agosto de 2017

Huelga magisterial 2017: REIVINDICACIONES Y REPRESENTATIVIDAD GREMIAL (1)

Sigfredo Chiroque Chunga

El actual movimiento huelguístico del magisterio peruano debe tener una solución cuanto antes, conjugando el fundamental derecho de los estudiantes  a concretizar con la mejor calidad-equidad-pertinencia su práctica educativa, pero también el derecho de los docentes a tener un trabajo digno. Creo que existe el imperativo categórico de conjugar el derecho de los sujetos que aprenden y el derecho de los sujetos que enseñan, sin olvidar que la razón de ser de la profesión docente es la de formar a sus estudiantes.

Asumo que -para atender y resolver la actual huelga magisterial- hay que encarar dos campos íntimamente relacionados pero diferenciables: (1) Las objetivas reivindicaciones del magisterio nacional; y (2) La situación de representatividad gremial. Intentar resolver la problemática reivindicativa, aislada de la segunda es agudizar la situación actual y encubar –en el corto y mediano plazo- mayores problemas sociales y políticos.

Quisiera hacer dos entregas. En esta primera, esbozaré la problemáticas y las raíces de la actual huelga magisterial. Y en una segunda entrega, esbozaré algunas sugerencias.

TESTIMONIOS DE LA CALLE

Este fin de semana estuve en la Plaza San Martín de Lima, conversando con maestros de base (no dirigentes) que siguen en huelga. Quería auscultar el sentir del maestro común y corriente. Les hice una pregunta muy simple:
-        ¿Por qué continúan en huelga?
Las respuestas recibidas tienen que ver con los dos campos que he señalado y pueden resumirse en el diálogo con una docente de Manchay (distrito de Pachacamac, Lima):
-        Soy docente contratada hace 11 años y lo que gano ahora no me alcanza para ver a mi mamita.  Me da miedo casarme porque no me va a alcanzar lo que gano. Si me nombran, me van a evaluar y de repente me votan, porque no estoy bien preparada.
-        ¿Pero el Gobierno ya les ha ofrecido aumento y han señalado que la evaluación docente no será punitiva? replico, haciendo de abogado del diablo.
-        ¡Así dicen! Pero el Gobierno no habla con nosotros. Conversa con dirigentes del CEN SUTEP de Patria Roja, que están aliados con el Gobierno y han engañado a nuestros hermanos del Cusco, pues solamente han conseguido adelantar alguito lo que ya estaba prometido. Yo voté por Kucsynsky y me da rabia que digan que somos terroristas. Yo repito el dicho popular: ¡En lío de dos, el tercero sobra!

La colega de Manchay resume muchas entrevistas que he realizado y corrobora que hay dos situaciones por abordar en la solución de la actual huelga magisterial: la cuestión reivindicativa y la cuestión de representatividad gremial.

CAMPO 1. REIVINDICACIONES REMUNERATIVAS

VISIÓN GENERAL

El maestro peruano es de los peores pagados a nivel de América Latina. Yo era uno de quienes casi mecánicamente he afirmado que: “cada vez que los maestros perdían poder adquisitivo, entraban en lucha”. La huelga del 2003 me desmintió, pues un 90%  del magisterio peruano de entonces la acató, a pesar que estaban en mejora de su poder adquisitivo, con el Gobierno de Toledo. Posteriores estudios que hice me hicieron modificar lo que pensaba: ¡Los maestros ahora ya no luchan porque se hacen más pobres, sino porque quieren ganar más para consumir más! El modelo consumista también impactó en el magisterio nacional.

Pero, no se trata de ponerse en contra del magisterio porque desea “ganar más”, sino en reorientar su propósito. Se trata de tener docentes con mayores recursos para que vivan dignamente atendiendo sus deberes familiares y en condiciones de ejercer su profesión con calidad, como parte de concretizar el derecho a una educación con calidad-equidad-pertinencia.

Aún más, un docente pauperizado está llevando a una merma de jóvenes que optan por la profesión docente. La carrera magisterial no es atractiva, a tal punto que según mis propios estudios al 2030, tendríamos un déficit de 100 mil profesionales de la educación. Hugo Díaz señala que a esa fecha el déficit sería de 120 mil profesionales de la educación.

En seguida, presentamos la situación remunerativa del magisterio nacional que evidentemente se constituye en reclamo. Esta situación genéricamente es reconocida por tirios y troyanos, sin que exista un plan de dignificación del magisterio en este campo, digamos, al 2021. Precisemos el problema que debe enfrentarse.

MONTO REMUNERATIVO

PROMEDIO REMUNERATIVO DE DOCENTES (mayo 2017):
·       Nombrados: 1800 en remuneración bruta y 1558 en remuneración líquida;
·       Contratados: 1379  en remuneración bruta y 1179 en remuneración líquida;
·       N+C: 1644 en remuneración bruta y 1406 en remuneración líquida. Definitivamente un policía gana el doble de un docente (y que reciba ese monto remunerativo está bien).
Ver Cuadro Nº 1

Cuadro Nº 1

TENDENCIA

·       El año 1965 (con Belaunde Terry)  ha sido el mejor momento de los maestros, en cuanto a remuneraciones se refiere. Actualmente un maestro sólo puede comprar la séptima parte de lo que adquiría hace 52 años. Para tener la misma capacidad de compra de 1965, el promedio de docentes debería ganar ahora  unos 9827 soles. Pero, los maestros se han pauperizado desde entonces, con un ligero repunte en la época de Velasco Alvarado.
·       Desde el año 1975, el poder adquisitivo del magisterio se ha ido de picada. Esta situación tuvo una significativa recuperación durante el Gobierno de Toledo; pero, en años posteriores, la recuperación ha sido poco significativa, incluido durante el tiempo de Gobierno del Presidente Pedro Pablo Kucsynski cuyas promesas recién parecen iniciarse después de junio 2017. Ver Gráfico Nº 1.

Gráfico Nº 1

 Fuente. Acompañamiento mensual del autor

LA PROMESA DE LOS 2000 SOLES

·       Tradicionalmente la referencia en las remuneraciones magisteriales era la de quien trabajaba 24 Horas Semanal Mensual (HSM). Pero con la Ley de Reforma Magisterial se estableció la llamada “Remuneración Íntegra Mensual” (RIM), como equivalente al valor de una (1) HSM para la I Escala Magisterial, con incremento porcentual para las siguientes Escalas.
·       El monto remunerativo del docente se modifica, si se altera cualquiera de estos tres factores: (1) El número de HSM que se trabajan; (2) El valor de la HSM y/o (3) La Escala Magisterial donde se ubica el docente.
·       En el 2012, se estableció que el valor de la RIM para la I Escala Magisterial debería calcularse, con el valor de S/ 51.83 HSM (DS Nº 290-212-EF). Posteriormente, se realizó un cambio técnico: la referencia dejó de ser un maestro/a con 24 HSM, sino con 30 HSM; por eso, se generó un “aumento” al contabilizarse un mayor número de HSM.
·       En marzo del 2017, el Gobierno de PPK siguió la misma lógica anterior, pero beneficiando en algo a los docentes. Modificó el valor de la HSM a S/ 59.35 y así el docente de I Escala con 30 horas puede llegar a un “piso salarial” de S/ 1780.5.
·       Pero, importa informar algo interesante. PPK había prometido que en el 2017, el “piso salarial” de un maestro de la I Escala debería ser de 2000 soles. Lo que no dijo es que tomaría como referencia al docente con 30 HSM.
·       Aún más, apenas llegó al Gobierno la tecnocracia del MEF también se preocupó a su manera de la promesa remunerativa de PPK. Al presentar en setiembre 2016, el “Proyecto de Ley Presupuesto, Equilibrio y Endeudamiento, Año Fiscal 2017” ya establecieron la ruta para llegar a los 2000 soles prometidos. En el citado documento (p. 38) se establece que una de las “principales intervenciones en Educación” sería el “Fortalecimiento de las capacidades de los docentes”, con un monto de 1218 millones, de los cuales “S/ 721 millones para financiar el primer tramo del incremento de la remuneración de 90 mil docentes nombrados a 1780 (soles) para que en el 2018 ninguno gane menos de S/ 2000”.
·       La cita textual antes  mencionada es muy importa: (1) El monto presupuestal  considera apenas a 90 mil docentes nombrados; es decir, solamente a los nombrados en la I Escala; por ello,  seguramente la concreción del aumento no se dio desde inicios del año 2017; (2) Desde septiembre del 2016, ya el MEF había establecido que los 2000 soles prometidos por PPK al magisterio se darían en dos tramos: en el 2017 y en el 2018. Y (3) Engañosamente, la previsión presupuestal ya establecida en setiembre 2016 se presentó como logro de negociación colectiva en julio 2017.
·       Para cumplir la promesa de los 2000 soles, se busca hacer el cálculo teniendo como referencia 32 HSM, con un valor de S/ 62.5 por HSM.  Si la referencia continuase siendo el docente con 30 HSM, el valor de cada hora debería subir a S/ 66.67 y esto sería ventajoso para todos los docentes activos y cesantes.

OTRAS DEMANDAS ECONÓMICAS

·       DEUDA SOCIAL.- Es una reivindicación justificada, legal y aceptada, inclusive por el Poder Judicial. La deuda del Estado a los docentes por preparación de clases y evaluación ha tenido el visto bueno de varios Gobiernos Regionales y también del mismo MINEDU. Su no pago evidentemente irrita al magisterio y mucho más cuando solamente se intenta ahora el “pago de sentencias judiciales en calidad de cosa juzgada”.
·       REMUNERACIÓN DE CESANTES.- Unos 120 mil docentes cesantes tienen un promedio remunerativo de 760 soles. Por ello, en la actual huelga magisterial también ellos están participando activamente. Y hay que atender a este sector del magisterio nacional.

CAMPO 1. REINVINDICACIONES SOBRE CONDICIONES DE TRABAJO

Escuetamente detengámonos en tres situaciones.

·       DOCENTES NOMBRADOS Y CONTRATADOS.- Con fuente oficial (Minedu-Escale), el año pasado han laborado en el Sector Público unos 371,299 docentes. De ellos, solamente 233,761 estaban nombrados. Es decir, un 37% del magisterio se encuentra en situación de contratados.
Hace 20 años, el porcentaje de docentes contratados no pasaba del 8%. La creación de plazas se daba casi automáticamente, según las necesidades para concretizar el derecho a la educación. Actualmente, en el MINEDU prefieren hablar de “servicio educativo” y, en este marco, crece la desregulación de la fuerza de trabajo docente. A pesar de “concursos”, la cantidad de quienes son nombrados es menor al crecimiento real de los docentes. Por ello, en los últimos años crece el número de docentes contratados, a tal punto que –si esta tendencia sigue- en unos 10 ó 15 años, los docentes nombrados/as serán una minoría y ya no habría razón de ser para la existencia de la “Carrera Pública Magisterial” que supone docentes nombrados. La reivindicación de nombramiento docente toca, entonces, a uno de los rasgos importantes del modelo (la desregulación de la fuerza de trabajo).
·       EVALUACIÓN DE DESEMPEÑOS.- En realidad, los “desempeños” deberían ser objeto y contenido de toda evaluación: de ingreso, ascenso, permanencia y/o traslado de un área a otra, en la Carrera Pública Magisterial (CPM). Sin embargo a la “evaluación de permanencia” (para no asustar a los docentes) se le puso la denominación de “evaluación de desempeños”.
El magisterio acepta  casi por unanimidad ser evaluado. Sin embargo, todos reclaman ser capacitados previamente y un sector creciente postula que la “evaluación de desempeños” no ponga en cuestión su estabilidad laboral.
El MINEDU antes del movimiento huelguístico había organizado comenzar la evaluación de desempeños con docentes de Educación Inicial, donde la vida gremial es reducida y hay un promedio de 1.3% docentes por institución educativa de EI.
Como parte de la negociación con el magisterio en huelga, el MINEDU ha prometido que esta evaluación será solamente “formativa” y no “punitiva”; pero, esto implica modificar la Ley de Reforma Magisterial, que es atributo del Congreso de la República.
·       PRESIÓN LABORAL.- Los docentes de base se sienten coactados, fiscalizados y con sobrecarga de trabajos formales. Hay detalles humanos que se repiten en todas las instituciones educativas: ¡Al cumplir 65 años, en la escuela o colegio,  los colegas y estudiantes le cantan a un docente “cumpleaños felices”; pero al mismo tiempo está recibiendo su “resolución de cese” donde se disminuye lo que venía ganando.
Esta (o)presión laboral ha generado descontento y sentimiento de rencor e impotencia en el magisterio, a tal punto que más de la quinta parte de los docentes no quisiera estar en la profesión.
El MINEDU -buscando mejorar la “calidad” de la educación- no actúa con “calidez” y, a esta situación, el magisterio la convierte en reivindicación cuando señala su  genérico “rechazo al modelo”.


CAMPO 2. REPRESENTATIVIDAD GREMIAL

Formalmente podemos decir que el tema de la sindicalización docente es una cuestión interna del magisterio. Pero, objetivamente no es así.

LEGALIDAD Y LEGITIMIDAD

El Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) tiene el reconocimiento oficial y su Consejo Ejecutivo Nacional (CEN) ha sido y es el interlocutor válido a nivel nacional. Sin embargo, han sucedido tres situaciones “de facto”:
·       Por un lado, los maestros de base han sentido que el CEN-SUTEP (hegemonizado por “Patria Roja”) no estaba  encauzando adecuadamente la solución a su problemática;
·       Por otro lado, otras tendencias políticas presentes en el magisterio han querido y quieren asumir la dirigencia del SUTEP, iniciando este copamiento desde los SUTEs Regionales. Este propósito tiene tres justificaciones implícitas y explícitas: (1) Canalizar mejor las reivindicaciones magisteriales; (2) Participar en el manejo de la Derrama Magisterial; y (3) Promover en el magisterio las propias opciones políticas.
·       Dentro de este marco –y con la consigna de “un maestro, un voto”- se han ido formando SUTEs regionales, en su mayoría no reconocidos por el CEN-SUTEP y, por lo tanto, con la imposibilidad legal de ser interlocutores válidos ante el Gobierno. Las dirigencias regionales afines al CEN-SUTEP han tenido y tienen legalidad, pero –en gran medida- sin legitimidad.
·       Esta situación explica el por qué la dualidad de dirigencias en el SUTEP, en la actual movimiento huelguístico; así como,  la legitimidad que los maestros de base dan a sus dirigencias regionales no afines al CEN SUTEP.

ORIENTACIÓN POLÍTICA EN EL SUTEP

Para analizar adecuadamente la cuestión política existente en el SUTEP, hay que diferenciar las opciones del magisterio de base y las de su dirigencia.

Opciones en las bases magisteriales

·       Como todo ciudadano, los docentes tienen sus opciones políticas. Desde hace 15 años vengo estudiando esto, teniendo como indicador el voto magisterial en las elecciones presidenciales (en primera vuelta).
·       En el sondeo nacional que he realizado sobre las últimas elecciones presidenciales del 2016, encontré que un 36% del magisterio tiene un voto explícito por candidatos de izquierda (Verónika Mendoza, 31% y 5%, Gregorio Santos). Un 58% tiene un voto por candidatos de centro o de derecha. Un 6% tiene voto en blanco o nulo.
Analizando el Cuadro N° 2, uno puede establecer que no es verdad, que los maestros sean “revoltosos de izquierda” o “terroristas”. En la actual lucha magisterial que está involucrando a no menos del 74% de los docentes del país, están participando docentes de base de todos los colores políticos, incluidos un 14% que votó por Keiko Fujimori en primera vuelta y un 12% que lo hizo por ella en segunda vuelta.
·       Pero, hay algo interesante en el voto magisterial del 2016. Un 28% votó por PPK en primera vuelta y un 76% lo hizo por él, en segunda vuelta. Ver Cuadro N° 2.
El magisterio peruano creyó mayoritariamente en PPK y, ahora, se indigna porque su candidato no resuelve sus reivindicaciones, dialoga con dirigentes a quienes no se les reconoce legitimidad y encima les llama “terroristas”.


 Opciones en las dirigencias magisteriales

En el marco de lo dicho, se han ido conformando cuatro segmentos en la dirección gremial del magisterio peruano:

·       PATRIA ROJA.- Mayoritariamente tiene la dirección nacional del SUTEP y también la de la mayoría de los SUTEs regionales, a quienes el CEN reconoce en la medida que son afines a sus opciones políticas. Estos dirigentes del CEN tienen legalidad y, por ello, formalmente el MINEDU lo acepta como el interlocutor válido. Además, les permite el “control” mayoritario en la “Derrama Magisterial” que, como empresa, tiene un buen manejo. Estimamos que su legitimidad es reconocida por un 21% del magisterio nacional.
·       PUKALLACTA.- Grupo que se separó de Patria Roja hace mucho tiempo y que tiene presencia en unas tres regiones, inclusive con legalidad por parte de Gobiernos Regionales. Estimamos que su  legitimidad no llega al 3% de la población docente del país.
·       CONARE.- Sector de dirigentes con afinidad directa o indirecta a Sendero Luminoso. La mayoría de estos dirigentes son de la facción de los “Acuerdistas”, aunque también hay presencia de dirigentes afines al MOVADEF. No tienen mayor legalidad; pero han conseguido cierta legitimidad en un sector magisterial no mayor al 3%.
·       LOS DEMOCRÁTICOS E INDEPENDIENTES.- Sin duda constituyen una minoría en la actual dirección del SUTEP; pero, representan a la mayoría del magisterio nacional. Su consigna a nivel de bases “Ni Patria, ni Sendero” ha sido ampliamente aceptada en la actual huelga magisterial. Sin embargo, no hay mayor organización en este segmento magisterial con “legitimidad inorgánica”.

Una alianza que debería terminar

Las autoridades del MINEDU han  venido jugando a una alianza implícita y, a veces, explícita con las dirigencias del CEN SUTEP que tienen la legalidad, pero sin considerar su legitimidad. Ciertamente cada una de las partes de esta alianza tiene propósitos definidos. Para el MINEDU, seguramente se tenía en mente la tranquilidad social y gremial de los maestros y maestras, para avanzar en la supuesta “reforma educativa” en marcha. Pero –como hemos dicho- esto paulatinamente se fue constituyendo en un componente de ilegitimidad de las dirigencias magisteriales aceptadas legalmente por el MINEDU.

La cereza del pastel fue la promulgación del Decreto Supremo N° 013-2016-MINEDU (08-08-2017). Esta norma que fue publicada en “El Peruano” a los 11 días de la toma de mando de PPK evidenciaba que había sido preparada y conciliada entre las partes con anticipación, con el Ministro Saavedra de Ollanta y de PPK. En esta norma -que nadie objetó- se formalizaron varias situaciones para sacralizar el “status quo”:
·       Se dan aumento de licencias sindicales (a nivel nacional y regional), pero considerando la “legalidad”, lo cual evidentemente favorecía a las posiciones del CEN-SUTEP;
·       Se prohibió hacer reclamos remunerativos;
·       Los instancias regionales del gremio fueron desconocidas: “El MINEDU no negociará con Sindicatos de Base o Sindicatos de Profesores que sean de competencia regional” (Art. 2° como agregado al Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial).
·       Increíblemente, el DS N° 013 ordena: “El Sindicato de Trabajadores Docentes Nacional o Federación Magisterial nacional deben coadyuvar con el propósito de la mejora continua del servicio educativo y no afectar el funcionamiento de las instituciones educativas o la prestación del servicio educativo”. Como se nota, al tono imperativo se agrega que ya no se habla del “derecho a la educación” sino del “servicio educativo”.

El actual movimiento huelguístico del magisterio nacional ha demostrado que el Estado en general y el MINEDU en particular no deberían basar su actuar con los gremios, mirando solamente su legalidad, sino también su legitimidad.

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Analizando el devenir de la actual huelga magisterial -en una segunda entrega-  intentaré esbozar algunas sugerencias que permitan salir con dignidad de la actual medida de fuerza, así como concretizar mejor el derecho a la educación, conjugando el derecho de los sujetos que aprenden y el derecho de los sujetos que enseñan.  El SUTEP debe ser recreado, con criterio democrático y asumiendo el enfoque de Frente Único, para bien de una educación peruana que garantice cobertura plena, con calidad-equidad-pertinencia para la mayoría de nuestro Pueblo.

lunes, 31 de julio de 2017

KUCZYNSKI Y LA EDUCACIÓN: ¿DESPUÉS DE FIESTAS PATRIAS, QUÉ?

Sigfredo Chiroque Chunga

Don Pedro Pablo Kuczinski (PPK) ha cumplido un año de Gobierno en el Perú. A propósito de este acontecimiento, emitió un Discurso a la Nación (DN) el pasado 28 de Julio 2017 ante el Congreso de la República y simultáneamente dio a conocer una “Memoria de Gobierno 28 julio 2016 / 27 de julio 2017” (MG). Resumió así su balance de lo que está ejecutando su Gobierno y la ruta que pretende seguir.

Para referirse a la educación peruana, PPK dedicó alrededor de dos minutos de su Discurso (un 2.4% del tiempo) y unas 12 de 404 páginas de su Memoria (un 2.9%). Es decir, el Sector no tuvo mayor importancia, ni siquiera cuantitativa. ¿Hubo un balance objetivo en lo poco expresado? ¿Precisó mejor qué entiende por “revolución social”, cuando incluye a la educación en esta categoría? Hagamos un breve análisis de lo dicho por PPK, como balance y como proyección.

RESULTADOS DEL SISTEMA

Para evaluar lo que dice el DN y la MG sobre la educación peruana, debo explicitar mi parámetro de referencia. Asumo que la educación es un DERECHO y, por lo tanto, es exigible, irrenunciable e indivisible. Siendo así, la educación debe llegar a todas las personas nacidas en nuestro País, con calidad, equidad y pertinencia, para que todas y cada una de las personas puedan tener un  pleno desarrollo humano, en la perspectiva del Buen Vivir, dentro de un modelo de sociedad y civilización que garanticen este propósito, con historicidad, en el corto, mediano y largo plazo.

Este enfoque permite tener un norte e, inclusive, un eje ordenador de un discurso o de una memoria, lo cual el DN y la MG de PPK carecen. El MINEDU asume  cuatro ejes ordenadores: Aprendizajes / Docencia / Modernización / Infraestructura, sin precisar un norte con historicidad.

Los economistas y tecnócratas del Ministerio de Educación (MINEDU) exigen “productos” o “resultados” a los docentes y a todos quienes laboran en el Sector. ¿Y qué “autput” presentan del sistema a su cargo? Si la educación es un derecho humano, ella gira alrededor de todo peruano/a. Operativamente, el sistema educativo debe tener como finalidad o resultado central el llegar a todos/as (cobertura), con calidad, equidad y pertinencia. El impacto final debería ser: una práctica educativa que asegure pertinencia, desarrollo humano sostenible, en la perspectiva del Buen Vivir, a todos los peruanos/as, cara al corto-mediano-largo plazo. Con este parámetro: ¿qué juicio de valor nos merece lo que se señala en el DN y en la MG?

1.     COBERTURA.- La MG (p. 116) sólo señala cifras de matrícula en Educación Básica Regular (EBR), la cual sigue la tendencia de los últimos años. Diagnostica “lo que es” y no establece “lo que debería ser”. Por ello, se sigue prometiendo un “Plan de Mejora de la Educación Rural y Amazónica” (MG, p. 123) y la puesta en marcha -en el 2016 y para Educación Inicial- de “pilotos para mejorar la metodología de la identificación de la demanda potencial no atendida en Cusco, La Libertad y Loreto” (sic, MG p. 125, destaque nuestro)… “Es por ello que en el 2017 se crearon nuevas instituciones educativas iniciales” (MG, p. 125). En EI, se ofrece transitar del 84 al 90% en la cobertura. Sin embargo -en palabras del mismo Gobierno- el MINEDU aún está en la etapa de “diagnóstico” y de ensayos de modelos metodológicos para responder a problemas de cobertura en Educación Inicial hace tiempo establecidas.
Nada se dice de los cerca de 10 millones de peruanos y peruanas que no han iniciado o culminado su Educación Básica, a pesar que ésta es un derecho reconocido en el Art. 2º de la Ley General de Educación. No hay referencia a la demanda no atendida de la Educación Básica Alternativa (EBA). También hay olvido en evaluar la desatención que sufren nuestros Niños/as con Necesidades Educativas Especiales.

2.     CALIDAD.- La calidad educativa bien entendida es algo más que “rendimientos” establecidos en pruebas de evaluación en algunas áreas curriculares y en algunos grados focalizados. Durante el Gobierno de PPK (agosto-noviembre 2016), en algo se podría haber influido en los resultados (con enfoque de “rendimientos focalizados”) de la Evaluación Censal de Estudiantes 2016. Esta prueba nacional, más bien nos manifiesta resultados de aprendizaje que se modifican muy lentamente y en algunos casos regresivos. Por ello, quizás, en el DN y en la MG presentada por PPK no hace alusión a ECE-2016; sino a los resultados de la internacional Prueba PISA 2015 (MG, p. 127 y DN). Quienes le escribieron la MG a PPK tuvieron el descaro de usar cifras de PISA 2015, un año donde PPK no era Presidente de la República del Perú, dejando de lado las relativas fuentes nacionales (2016).

3.     EQUIDAD.- No hay ninguna alusión al logro de avances en equidad de género, igualdad de oportunidades de estudiantes de diversas áreas, culturas o grupos sociales, aunque se presentan positivas propuestas de acciones para una Educación Intercultural Bilingüe. Y además se sigue prometiendo cerrar las brechas entre la educación urbana y rural.

4.     PERTINENCIA.- Toda práctica educativa debería servir para el desarrollo humano individual y colectivo. Por ello, debería ser pertinente, en sus múltiples dimensiones: a los Proyectos de Vida Individuales; a los Planes de Desarrollo Regional Concertados, PDRC; y al Plan Nacional de Desarrollo. Este lenguaje no se habla en educación. Se postula una educación con enfoque “ombliguista”, sin propósitos históricos como país; sin pertinencia al desarrollo de la ciencia y tecnología del mediano y largo plazo, sin pertinencia cultural… En este sentido, hasta cierto punto, es abusivo pedirle a PPK que rinda cuentas de los resultados de una educación con esta teleología.

SUJETOS DE LA EDUCACIÓN

Los cuatro resultados anteriores del sistema educativo se plasman dentro de relaciones de sujetos. ¿Qué nos dice sobre estas interacciones el DN y el MG?

5.     EDUCANDOS.- La MG,  al referirse a los educandos se queda haciendo un diagnóstico genérico, con cifras del 2015 (p. 116). Positivamente, se da cuenta que el “MINEDU ha transferido S/ 1,168 millones a diversos gobiernos regionales y locales para la ejecución de 470 proyectos de inversión pública en infraestructura educativa”, haciéndose anuncio de nuevas inversiones en este rubro (MG, p. 121-123). El Gobierno de PPK profundiza la tendencia de cambiar la estructura de gasto en educación, incrementando el gasto porcentual en bienes de capital y disminuyendo el gasto corriente, en términos relativos.
La preocupación en tener ambientes saludables para los educandos es positiva, pero debería ir acompañada también en la mejora de equipos y, principalmente, en atender el problema de alimentación escolar, por ejemplo, en las instituciones con Jornada Escolar Completa (JEC). Debería existir un plan para avanzar –de manera integral- en condiciones de educabilidad.
6.     DOCENTES.-  Bien sabemos que mientras PPK entregaba su MG y su DN, en unas 14 regiones del país (de las 25) el magisterio nacional se encontraba en huelga indefinida, Este contexto quizás condicionó a PPK a reducir la “política de desarrollo magisterial” al de “salarios dignos para nuestros maestros” (MG, p. 118-121). De las 12 páginas de la MG dedicada a educación, usa cerca de la tercera parte para señalar sus logros en lo remunerativo-magisterial. Repite lo ya sabido, que el piso salarial docente llegará a 2000 soles en el 2018 y no en el 2017 como fue su promesa de campaña. Añade que mirando el magisterio en su conjunto “la masa salarial podríamos duplicar hacia el año 2021” (MG, p. 118). La positiva mejora remunerativa del magisterio es algo que parcialmente se viene dando en el actual Gobierno de PPK.
7.     COMUNIDAD.- Ni el DN ni la MG hacen mención explícita a la Comunidad. Inexiste lo que el Proyecto Educativo Nacional denomina “Comunidad Educadora”.

ALGUNOS FACTORES

Arribar al Impacto deseado con el sistema educativo y lograr sus cuatro Resultados señalados, mediante adecuadas relaciones entre sus Sujetos, supone poner en marcha múltiples factores. El DN y la MG solamente hacen alusión a los factores: Infraestructura, Presupuesto y Currículo. Detengámonos en ellos.

8.     INFRAESTRUCTURA.- Es uno de los componentes de mayor atención en el Gobierno de PPK. Los estragos del Niño costero en 2642 locales escolares fueron atendido con cierta rapidez. Unos 254 millones de soles fueron derivados para el mantenimiento de locales escolares, de manera directa o a través de las UGELs. Importa señalar que los gastos de capital que representaban el 7% el año 2002, ahora (2017) significan alrededor del 27% del gasto total en Educación. La misma MG lo reconoce (p. 117) cuando señala que el mayor “esfuerzo fiscal se ha dirigido fundamentalmente a la construcción y remozamiento de la infraestructura” educativa. Lo que no se señala que este necesario esfuerzo presupuestal se canaliza mediante el mecanismo de las Asociaciones Público Privadas (APP).
9.     PRESUPUESTO.- La MG (p. 117) establece que Educación tiene un incremento de dinero en soles corrientes, en el presente año (2017). Es verdad que las cifras absolutas han subido. Sin embargo –comparando los años 2016 y 2017- respecto al % del PBI para Educación y el Presupuesto Inicial de Apertura (PIA) de los dos años, vemos que hay una ligera caída del Presupuesto-Educación con el actual Gobierno. Aún más, existen indicadores de ineficiencia en el gasto. Al 30 de julio 2017 (pasados 7 de 12 meses), el MINEDU sólo ha gastado el 39.7% de disponibilidad presupuestal. En Educación, los Gobiernos Regionales (GR) están demostrando mayor capacidad de gasto y los Gobiernos Locales (GL) menor. Al 30 de julio 2017, los GR habían gastado el 54.6% de su disponibilidad presupuestal y los GL, el 31%.
10. CURRÍCULO.- Efectivamente, hay un nuevo “Currículo Nacional de Educación Básica” (CNEB) previsto en las Políticas 5.1 y 5.2 del Proyecto Educativo Nacional desde el 2007 (PEN) y aprobado cerca de 10 años después, en junio del 2016. Durante la presente Gestión –teniendo como base el CNEB- se ha elaborado el Currículo Nacional de Educación Primaria, el cual se encuentra en validación en 11851 instituciones educativas (MG, p. 117), cerca de la tercera parte del total del país. Además, se está elaborando el Currículo de Educación Secundaria y el de Educación Básica Alternativa. Positivamente, el MINEDU ha dado pasos significativos en lo concerniente a un Currículo Intercultural y Bilingüe y en la defensa de la Igualdad de Género.
Lástima que la necesaria formación de los docentes que aplican la nueva Propuesta sea simplemente de manera virtual. Aún más, no se haya previsto hacer reajustes en la nueva Propuesta, pensando en contextos del país y extranjero al 2030 ó 2040, o superando vacíos como el de formar solamente para el “emprendimiento” dejando de lado la formación también para la “empleabilidad”.

PROCESO EDUCATIVO

Analizando, entonces, lo dicho en el Discurso a la Nación (DN) del Presidente PPK, pronunciado ante el Congreso el pasado 28 de Julio así como la “Memoria de Gobierno 28 julio 2016 / 27 de julio 2017” (MG) podemos establecer las siguientes conclusiones:

1)    El Gobierno de PPK no ha previsto explícitamente que la Educación Peruana tenga un norte claro con impacto en el Desarrollo Humano Sostenible, en la perspectiva del Buen Vivir. Implícitamente se acepta que nuestra educación se acomode (casi pasivamente) al modelo imperante de sociedad y de civilización. No hay un propósito histórico definido en la educación impulsada por el Gobierno de PPK, ni siquiera dentro del modelo socio-económico hegemónico. Por ejemplo: Educación para el desarrollo productivo o la afirmación cultural; Educación para el desarrollo científico-tecnológico del país, en la perspectiva del 2040 ó 2050.
2)    Los resultados de cobertura plena con calidad-pertinencia-equidad máximas y posibles, que devienen de un enfoque de educación como derecho, aparecen relativamente y sin coherencia conceptual y operativa.
3)    El Gobierno de PPK ordena lo que se hace en educación alrededor de cuatro ejes: Aprendizajes / Docencia / Modernización / Infraestructura. No establece diferencia entre lo que son los “resultados”, “productos” o “autput” del sistema educativo y lo que son sus procesos e insumos.
4)    Durante el primer año de gestión de PPK en Educación, son visibles los esfuerzos y priorización en Infraestructura y en Docencia, focalizada en salarios.
5)    El estratégico eje Aprendizaje aparece ligado a logros establecidos por evaluaciones externas de PISA-2015, cuando PPK aún no era Gobierno. Los procesos curriculares aparecen como un componente aparte. Es más, la propuesta de Currículo se le aborda sin la importancia estratégica que merece.
6)    El eje de Modernización no se le menciona de manera explícita.

A partir de lo antedicho, el segundo año de PPK en Educación probablemente prosiga con rasgos como los siguientes:

7)    Probablemente seguirá el acento en infraestructura y quizás en equipamiento para modernizar las instituciones educativas.
8)    El tema docente seguirá. En el actual contexto, los maestros quieren tener mejor remuneraciones, no porque se estén pauperizando, sino porque “quieren ganar más para consumir más” y se comparan a otros sectores (digamos, policías). El subtema de evaluación-docente cobraría mayor peso para el 2017. En este contexto, es probable una mayor reactivación del movimiento gremial docente.
9)    El central tema curricular seguirá siendo marginal, a pesar de que hay sectores que se oponen a algunos aspectos del mismo (igualdad de género) y que se inicie –a nivel de regiones- la elaboración de currículos regionales diversificados y adecuados. La comunidad educativa en general no percibe la importancia estratégica de tomar decisiones sobre su propio proceso formativo.
10)  Para el 2018, desde algunas instancias, como el Consejo Nacional de Educación y Foro Educativo, se buscará la participación de sectores de la comunidad educativa para elaborar el Proyecto Educativo Nacional 2021-2036. Es probable que no se tendrán los recursos financieros para promover el máximo de participación de la comunidad educativa del país en este propósito. Sin embargo, el contexto de elecciones regionales y locales en el 2018 puede aprovecharse para positivamente poner en agenda la cuestiones educativas.