lunes, 28 de marzo de 2011

POLÍTICAS MAGISTERIALES, SEGÚN CANDIDATOS PRESIDENCIALES


De los once candidatos presidenciales en el Perú 2011, diez han quedado en carrera (uno renunció); pero solamente la mitad de ellos tiene alguna posibilidad de llegar a la final.

¿Qué políticas magisteriales han previsto estos candidatos al sillón presidencial? ¿Sus promesas electorales guardan relación a las necesidades y demandas del magisterio nacional? ¿Sus propuestas de política magisterial tienen coherencia a cambios en el sistema educativo y en la sociedad?

NECESIDADES Y DEMANDAS

1. Con fines de establecer las necesidades y demandas del magisterio peruano, podríamos diferenciar tres grandes estratos: (a) Docentes laborando en el Sector Público (unos 322,000); (b) Docentes laborando en el Sector Privado (unos 175,000); y (c) Docentes en situación de desocupados (unos 83,000). Esta población-2011 de 520,000 docentes tiene sus propios requerimientos, según el estrato de pertenencia (1).

2. En el Sector Público hay necesidades y demandas referidas centralmente a:
  • Nombramiento de Contratados; 
  • Incremento de haberes de los docentes en carrera pública dentro de la Ley del Profesorado; 
  • Atención a los pliegos de reclamos del SUTEP; 
  • Modificatoria o derogatoria de la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial; 
  • Capacitación por igual al conjunto del magisterio, sin discriminaciones; 
  • Cese de la campaña gubernamental del desprestigio y discriminación abusiva a los docentes y, más bien, revalorización de la profesión docente. Esto incluye la derogatoria de normas que permiten a cualquier profesional ser docente; o solamente tener acceso a beneficios si se pertenece a la nueva Ley de CPM.
3. En el Sector Privado, los docentes requieren con urgencia el cumplimiento de su derecho a la sindicalización y la recuperación de un régimen laboral con derechos plenos. Hay docentes del Sector Privado que han autogenerado su propio trabajo en sectores populares (2) y ellos requieren una atención peculiar, que supone agruparlos y darles atención más integral que incluya el mejoramiento del propio servicio que ofrecen.

4. Para atender la demanda de trabajo de los Docentes desocupados, importa acelerar el crecimiento de cobertura en educación inicial y/o incrementar la jornada de trabajo.

OFERTAS DE LOS CANDIDATOS

Teniendo como fuente los Planes de Gobierno de los diversos candidatos, encontramos lo siguiente (ver Cuadros Nº 1 y Nº 2).



5. El candidato que ofrece un conjunto de medidas de política magisterial articuladas es Ollanta Humala, en la medida que acepta plenamente la concreción del Objetivo Estratégico 3 del Proyecto Educativo Nacional (PEN). En este objetivo, se postulan 5 políticas magisteriales (10.1; 10.2; 11.1; 11.2; y 11.3) y 32 medidas específicas para el magisterio nacional. Además, el candidato Ollanta ofrece revisar la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial, un sistema integral de formación docente para todo el magisterio, enfoque intercultural e incremento remunerativo, según posibilidades y “amarrado” al sistema de formación docente. Sus ofrecimientos llegan también a los docentes universitarios, incluidos en una reforma universitaria.

6. El candidato Alejandro Toledo no habla nada sobre el PEN; sin embargo, se refiere a un conjunto de medidas específicas interesantes: Sistema de Formación Docente, con enfoque intercultural; acreditación de los centros de formación magisterial; salario duplicado de los maestros; nombramiento de docentes contratados; concurso para directores; vivienda para docentes rurales. No postula derogar o modificar la nueva LCPM, sino más bien articularse a ella.

7. Los candidatos Kuczynski, Castañeda y Keiko Fujimori también prometen mejora en las remuneraciones docentes. Pero, en general, sus propuestas de política magisterial son muy pobres y desarticuladas (ver Cuadro Nº 1).

8. Entre los candidatos “no punteros”, Ñique de la Puente no habla nada acerca del sector educación y mucho menos sobre el magisterio. Entre los candidatos chicos, destacan los postulados de Reymer que señala exigencia a mejores desempeños docentes, a una vocación de servicio, pero también a una revalorización de los maestros por parte de la comunidad. Belaunde nos habla de estar alerta contra la práctica sindical del magisterio;  y Noriega también postula aumentar las remuneraciones docentes, mejorar sus métodos de trabajo y redistribuirlos.

9. En menos de dos semanas los maestros y maestras peruanos/as deben emitir su voto. Deberían hacerlo no solamente pensando en sí mismos, sino también en el conjunto del mejoramiento de la educación y de la sociedad. El magisterio que siempre tuvo vocación de cambio -en esta oportunidad, al escoger a quién desea como Presidente de la República o como congresistas- debería ser coherente a su experiencia acumulada y a sus opciones de transformación social.
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(1) Este cálculo de 520 mil docentes corresponde a marzo 2011, teniendo como referencia el crecimiento de la población magisterial y egresados docentes, en el último quinquenio. Para marzo del año pasado (2010), se tenían unos 484,128 afiliados al Colegio de Profesores del Perú, todos ellos con título pedagógico.

(2) Muchos docentes –al no tener trabajo o tenerlo con ingresos muy bajos- han creado instituciones educativas en sectores populares. Ofrecen servicios de pésima calidad, pero que les sirve para nivelar sus ingresos. Esta nueva modalidad de privatización de la educación viene creciendo y debe ser atendida, por ejemplo, creando una suerte de “sector social”.

martes, 22 de marzo de 2011

ELECCIONES PRESIDENCIALES 2011: EL VOTO MAGISTERIAL

En el Perú del 2011, el voto magisterial todavía sigue siendo importante. Ello deviene no solamente por el volumen de este grupo social, sino por el relativo liderazgo que aún tienen los docentes, principalmente en áreas rurales.

A tenor de las tendencias históricas del magisterio peruano: ¿hacia dónde se estaría inclinando el voto docente en las próximas elecciones presidenciales?

SIGNIFICADO DEL VOTO MAGISTERIAL

1. En sí mismo, el grupo de docentes peruanos es muy grande. En el Perú, laborando en la educación básica, tenemos (2011) alrededor de 580 mil docentes. De ellos, unos 322 mil laboran en el sector público y unos 175 mil en el sector privado. Unos 83 mil se encuentran en situación de desocupados. Todos ellos son electores, con una media de edad de 48 años.

2. Considerando la familia de los docentes (esposa, padres de familia e hijos mayores de edad) podríamos estar hablando de no menos de 1 millón 200 mil votantes. Obviamente no todos ellos tienen uniformidad en el voto, pero es plausible afirmar que existe algo de liderazgo del docente entre los miembros de su familia, respecto a la orientación del voto.

3. Si vemos el liderazgo social del magisterio, éste se conserva todavía, principalmente en áreas rurales. En reflexiones anteriores, hemos llamado la atención sobre el volumen de alcaldes distritales que tienen profesión docente. Del 2011 al 2014, un 21% de los 1818 gobiernos locales peruanos tienen alcaldes que son profesores, principalmente en áreas rurales. La inclinación política de estos alcaldes debe tener algunos niveles de incidencia en la población de sus distritos.

TENDENCIA EN EL VOTO

4. En las décadas de 1970 y 1980, se generó un estereotipo de perfil político del magisterio peruano. Se asumía que “ser maestro” era sinónimo de “ser sutepista” y esto equivalía a “ser de izquierda”. En la década del 90, el dictador Fujimori hizo un añadido: ser activista del sindicato magisterial (SUTEP) y de izquierda era sinónimo de “ser terruco”. Detrás de este estereotipo había algo de verdad: ¡la mayoría magisterial siempre fue militante del cambio en la educación y en la sociedad!

5. En la huelga del 2003, un 96% de los docentes peruanos acataron la medida de fuerza de su gremio, el SUTEP. En la última huelga del 2007, quienes demostraron seguir siendo sutepistas fue el 94% del magisterio que labora para el Estado. ¿Todos ellos seguían siendo izquierdistas?

6. Pasada la segunda vuelta de las últimas Elecciones presidenciales del 2006, realizamos un sondeo nacional exclusivamente a docentes, para establecer la dirección del voto magisterial. De acuerdo a este estudio, en la primera vuelta, los candidatos más votados por el magisterio peruano, en el 2006, fueron: Ollanta Humala (24.47%); seguido de Valentín Paniagua (21.38%), de Alan García (20.41%) y de Lourdes Flores Nano (14.72%). Ver Cuadro Nº 1.


7. En la segunda vuelta de elecciones presidenciales 2006, los maestros peruanos prefirieron –con un ligero margen de diferencia- a Alan García (39.8%) que a Ollanta Humala (36.7%). Sin embargo, cerca de la cuarta parte de los maestros (23%) tuvo voto viciado o en blanco, muy por encima de lo que se dio a nivel general. Como si el magisterio, hubiese deseado una alternativa diferente a las dos que se presentaban.

8. Podríamos interpretar, entonces, que hace cinco años,  las posiciones de derecha en el magisterio peruano no pasaban del 15% (voto a Lourdes). De seguirse esta tendencia, en las actuales elecciones, la votación conjunta de PPK, de Keiko Fujimori y de Castañeda deben estar alrededor de este porcentaje en el magisterio peruano.

9. En las elecciones del 2006, en primera vuelta, un 29.8% de los docentes dieron su voto a la izquierda (votos de Humala, Diez Canseco, Moreno y Villarán). En segunda vuelta, votaron por la izquierda un 36.7% (Humala), pero se le debe adicionar no menos del 10% de izquierda radical que votó en blanco o vició su voto. De seguir esta tendencia, en estas elecciones del 2011, cerca del 45% del magisterio peruano votaría por Ollanta Humala.

10. En las elecciones del 2006, un 40% del magisterio se ubicó en el centro. En primera vuelta, esta ubicación estuvo representada por Paniagua y Garcia-2006; y en segunda vuelta, por García-2006.

VOTO 2011

11. En resumen y siguiendo la tendencia histórica del magisterio nacional,  podríamos decir que alrededor del 45% se ubican en la izquierda, un 40% en el centro y un 15% en la derecha. La mayoría de los docentes peruanos distribuiría su voto entre Ollanta Humala y Toledo.

12. Encontramos cuatro ventajas de Ollanta Humala en el magisterio peruano, respecto a Toledo:
  • Ollanta ("Gana Perú") tiene una propuesta de cambio social y revolución educativa más coherente que la de Toledo. Los maestros siempre han sido un contingente social de la transformación en el Perú y ven que Ollanta podría repetir creativamente en el Perú la experiencia brasileña de Lula.
  • El candidato de "Gana Perú" postula explícitamente la modificatoria de la Ley de Carrera Pública Magisterial. Toledo se refiere a ella, pero no habla explícitamente de modificarla; 
  • Postula mejoras remunerativas al magisterio; aunque Toledo es más explícito: ¡duplicar los sueldos magisteriales!
  • Ollanta tiene equipo de trabajo especializado en el sector. En diversos debates sobre Planes de Gobierno para educación, el profesor sanmarquino Nicolás Linch - vocero de Ollanta Humala en el campo educativo- ha sido más solvente respecto a otros.
13. El voto magisterial -dubitativo hasta ahora- podría inclinar el fiel de la balanza, cuando faltan pocos días para la elección presidencial.
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(1) El sondeo se hizo a una muestra de 2460 docentes de todo el país. Se ejecutó con apoyo de la Facultad de Ciencias Sociales, Humanidades y Educación de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo (Lambayeque). La muestra estratificada se hizo con un margen de error de +- 2%.

sábado, 12 de marzo de 2011

LA EDUCACIÓN EN LAS ELECCIONES PRESIDENCIALES: ENFOQUE GENERAL

En el Perú, estamos en período electoral. La cuestión educativa también se ha puesto en debate, entre los once candidatos para Presidente de la República. ¿Qué están postulando y ofrecen estos señores? ¿Qué juicio nos merecen estos ofrecimientos? Para responder estas y otras cuestiones, vamos a realizar algunas reflexiones semanales.

En una primera reflexión, queremos hacer un análisis genérico de los planteamientos electorales sobre educación, considerando solamente los Planes de Gobierno (1). Posteriormente, haremos análisis de temáticas específicas, considerando los PG y exposiciones de campaña.

PLANES DE GOBIERNO Y DISCURSOS.

1. Los diversos candidatos expresan lo que desean formalmente para el país en sus Planes de Gobierno (PG). Se supone que allí se ha colocado lo que con seriedad las organizaciones políticas postulan para los diversos sectores. Estos PG deberían servir para posteriormente rendir cuentas, si salen electos. En las actuales elecciones presidenciales del Perú, el Jurado Nacional de Elecciones (JNE) obligó a presentar estos PG.

2. Pues bien, una primera observación que tenemos es que los discursos de campaña de los candidatos o de sus principales voceros son más completos, que los planteamientos escritos que constan en los PG entregados al JNE. Las exposiciones directas y verbales de un candidato se hacen después de escuchar a la competencia y con más tiempo. Seguramente, las dos circunstancias anteriores generan algún nivel de afinamiento de las propuestas escritas y, por ello, los discursos de campaña van más allá de los postulados escritos en los PG. A pesar de esta limitación, en esta reflexión, asumimos los PG como fuente de análisis, en la medida que creemos que allí está la oferta formal de cada candidato. 

3. El caso más evidente de lo dicho es el candidato José Antonio Ñique de la Puente. Este candidato de los Fonavistas del Perú no tiene ninguna propuesta educativa en su Plan de Gobierno: ¡Se olvidó de este sector estratégico! Sin embargo, en los discursos de campaña habla (aunque sea generalidades) sobre el tema.

LO DICHO EN LOS PG

4. Para realizar nuestras apreciaciones generales, tomamos como referencia lo que dicen los PG respecto a 11 aspectos del sistema educativo que nos han parecido relevantes. Para cada uno de estos aspectos, hemos establecido una “calificación” (de cero a cinco), precisando los niveles de referencia que sobre cada aspecto tiene un determinado PG (ver Cuadro Nº 1).

Cuadro Nº 1

5. De 11 PG, solamente tres parten de un diagnóstico educacional. Ollanta Humala y Castañeda hacen una determinación más precisa de los problemas educativos, según sus propias opciones. El candidato Belaunde del Partido Político Adelante también hace su diagnóstico de manera genérica.

6. El nexo entre educación-sociedad y, en algunos casos, modelo de sociedad es abordado por 8 PG. El mejor logro lo tiene Gana Perú de Ollanta Humala, aunque también Castañeda, Rodríguez Cuadros, Toledo y Keiko Fujimori no han olvidado de hacer referencia explícita sobre el rol de la educación y el desarrollo del país. La candidata Keiko relaciona el desarrollo educativo a la lucha contra la pobreza.

7. Los PG de Ollanta , Rodríguez Cuadros, Toledo y Keiko tienen propuestas educativas que guardan mejor coherencia con el conjunto de sus PG.

8. Solamente los PG de Ollanta y Rodríguez Cuadros señalan –de manera explícita y directa- su aceptación al Proyecto Educativo Nacional (PEN). Esta adhesión es muy importante, por cuanto se trata de la propuesta integral e integrada más importante que tenemos en el país, para todos los niveles educativos. Además, se trata de un Proyecto consensuado (2).

9. En el campo de propuestas concretas para Educación Inicial, destacan JUSTE, Perú Posible y Fuerza 2011.

10. En relación a Educación Primaria, las propuestas de Castañeda y Toledo son más precisas y están mejor articuladas. Kuczynski, Ollanta y Keiko hacen propuestas genéricas sobre este nivel educativo.

11. Las propuestas mejor estructuradas para Educación Secundaria las tiene el PG de Toledo.

12. Gana Perú de Ollanta destaca en sus propuestas sobre Educación Superior. Hasta cierto punto, hay un sesgo favorable a este nivel educativo, en detrimento de la educación básica, sobre la cual no hacen mayores precisiones.

13. En relación a los Docentes, los PG de Rodríguez Cuadros y de Ollanta Humala abiertamente explicitan su punto de vista sobre la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial, planteando su modificatoria. Toledo se refiere a la CPM pero sin explicitar alguna modificatoria. Los tres candidatos anteriores, así como Kuczynski y Keiko prometen aumentos remunerativos a los docentes. Toledo es el más preciso en esta promesa: ¡Duplicar las remuneraciones docentes!

14. En cuanto a recursos financieros, tres candidatos asumen como referencia el porcentaje del  Producto Bruto Interno (PBI) para educación. Kuczynski postula un 7% del PBI para educación, mientras que Ollanta y Keiko aceptan la propuesta del 6%. El PG de Rodríguez Cuadros implícitamente acepta este mismo porcentaje. Toledo habla más bien de un porcentaje del Presupuesto General de la República para Educación equivalente a cerca del 4.5% del PBI. El señalamiento del recurso financiero es también muy importante, pues sin él resulta inviable la concreción de las otras propuestas.

15. A partir de los rasgos anteriores de los PG podemos concluir que –con excepción de Ñique de la Puente- todos los candidatos han priorizado la cuestión educativa en sus PG.

APRECIACIÓN GENERAL

16. Es importante constatar que la mayoría de los candidatos no está contento con el “paraíso educativo” que –según el partido aprista saliente- estaría viviendo el Perú. Hay necesidad de transformaciones profundas. Por ello: Ollanta Humala postula una “Revolución educativa”; Kuczynski, una “revolución cultural”; Belaunde, una “reforma del sistema educativo”; Noriega, una “revolución educativa”; y Toledo, una “Revolución de la Educación”. Otros, como Castañeda y Keiko, aceptan acríticamente el modelo educativo imperante.

17. En términos muy generales, asumo que los candidatos deberían haber señalado con mucha precisión y enfoque holístico:
  • Los resultados a los cuales se desea arribar para tener una educación acorde con el desarrollo de sociedad, que se desea; 
  • Las estrategias para llegar a esos resultados; y 
  • Los recursos -principalmente humanos y financieros- que son prerrequisito para concretizar las estrategias en función a los resultados finales
18. Podemos asumir que este enfoque holístico y articulado ya se encuentra en el PEN. Por ello, los Planes de Gobierno de Ollanta Humala y de Rodríguez Cuadros resultan con mayor consistencia y, mucho más, cuando ellos articulan sus propuestas educativas al conjunto de propuestas señaladas en sus PG (2).

19. El señalamiento de resultados está presente aunque de forma difusa en los PG de Alianza para el Gran Cambio, Fuerza Social y Fuerza 2011. De manera más precisa y explícita está en los PG de Perú Posible y de Gana Perú (en este último caso, se asumen textualmente los objetivos del PEN). Sin embargo, la importante definición sobre la orientación formativa (curricular) -por ejemplo de orientación para el trabajo, desarrollo de ciencia-tecnología-innovación, ciudadanía o interculturalidad- casi inexiste en los PG. Sin embargo, algo se percibe en las propuestas de Kuczynski, Rodríguez Cuadros y Toledo

20. La mayoría de los PG priorizan las estrategias de cambio, como actividades por realizar, sin mayor coherencia entre sí. Las propuestas mejor estructuradas, en este campo, son las que se colocan bajo la sombrilla del articulado y consensuado Proyecto Educativo Nacional.

21. Casi todos los PG hablan del magisterio y de mejoras remunerativas; sin embargo, solamente los PG de Ollanta Humala y Rodríguez Cuadro abordan el espinoso tema de modificar la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial.
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(1) Fuente. Portal del Jurado Nacional de Elecciones.

(2) Recordamos que este análisis tiene como referencia los Planes de Gobierno; puesto que, en varias exposiciones de campaña, otros candidatos han declarado públicamente su adhesión al PEN.


domingo, 6 de marzo de 2011

ALCALDES DOCENTES, COMO ALIADOS DEL DESARROLLO EDUCATIVO LOCAL Y REGIONAL

Hemos constatado que más de la quinta parte de los alcaldes distritales del Perú (período 2011 a 2014) son docentes, que tienen título pedagógico y han salido del aula. Hemos visto que estos 338 alcaldes-docentes tienen un promedio de edad de 45 años, siendo un 96% de ellos varones (ver nuestras reflexiones del 29 de enero y del 02 de febrero 2011).

Ahora queremos destacar la asociación existente entre alcaldes-docentes ruralidad de los distritos donde ellos han sido electos. Este nexo nos permite plantear dos posibles hipótesis de trabajo: (a) Los profesionales docentes pueden constituirse en autoridades locales fundamentalmente en áreas rurales; y (b) Los docentes-alcaldes pueden ser importantes aliados estratégicos para el desarrollo educativo local y regional, principalmente en poblaciones rurales deprimidas.


RURALIDAD POBLACIONAL Y ALCALDES DOCENTES

1. La Región donde hemos encontrado un mayor número de alcaldes-docentes es Ancash. Allí de un total de 145 alcaldes distritales, 37 tienen profesión docente: 25.52% de ese total (1). Observando el Cuadro Nº 1, encontraremos que un 64.8% de los alcaldes docentes electos en esa Región se ubican en distritos con más de 40% de población rural; y un 45.9%, en poblaciones con un porcentaje de ruralidad de 60 y más.

Cuadro Nº 1


Cuadro Nº 2

2. Mirando el conjunto del país, se encuentra que un 72.5% de los alcaldes docentes electos se ubican en distritos con más de 40% de población rural; y un 53.8%, en poblaciones con un porcentaje de ruralidad de 60 y más.

3. En el caso del Callao, donde prácticamente no existe población rural, no hay alcaldes-docentes (ver Cuadro Nº 1). Y en Lima Metropolitana, tampoco encontramos ningún alcalde-docente. Solamente hay alcaldes-docentes en Lima-Provincias (ver Cuadro Nº 2). Importa señalar que en el total de Lima Metropolitana y Lima Provincias, solamente hay un 2.01% de población rural y en este segmento poblacional se ubican fundamentalmente los alcaldes-docentes.

4. De los 23 alcaldes-docentes de Lima Provincias: 12 están en distritos con una población rural igual o superior al 40%; y 8 son alcaldes en distritos con una población rural, igual o superior al 50%. El 100% de los docentes-alcaldes electos en Lima Provincias corresponden a distritos que aparecen con porcentajes elevados de población urbana, pero que se encuentran generalmente abandonados y en la zona alto-andina (Yauyos, Canta, Oyón, Huarochirí, Cajatambo).

PRESENCIA Y LIDERAZGO DOCENTE

5. No podríamos decir que la existencia de población rural conlleva tener alcaldes docentes; sin embargo, se puede aseverar que las posibilidades de ser alcaldes para los docentes son mejores en los distritos de mayor población rural.

6. Ya Encinas había advertido –hace más de medio siglo- que los docentes tenían mucho liderazgo en las comunidades campesinas. Hasta la década del 70, el policía, el cura y el docente eran como los únicos “profesionales” (2) dentro de la población rural. Sin embargo, los docentes –principalmente varones- tenían una presencia laica y peculiar en las zonas rurales. No se les veía ni ve como consejeros religiosos, ni como fuerza represiva, sino como líderes en las prácticas sociales. Esta presencia y liderazgo docente todavía se conserva en algunas zonas rurales del país. Y el hecho de que el 21% de los alcaldes distritales del país sean docentes, corrobora lo que estamos diciendo.

7. En referencia a lo que estamos señalando, en las poblaciones rurales, se han dado tres fenómenos en los últimos 40 años:
  • Por un lado, muchos hijos e hijas de familias campesinas se han convertido en profesionales;
  • Por otro lado, profesionales externos se han hecho presentes en las comunidades rurales. 
  • Y en ambos casos, los profesionales docentes han sido mayoría. Es decir, los primeros profesionales de origen rural han sido docentes; y al mismo tiempo los profesionales que mayormente se han traslado al campo han sido y son los docentes.
8. En la medida que los pequeños poblados se han ido transformando, también se ha modificado lo que acabamos de decir. El proceso de urbanización está asociado a la pérdida de “status” social del magisterio. La presencia docente y el liderazgo se ha ido y se encuentra diluyendo.

Un colega me decía: “Cuando trabajaba, en el campo, todos me saludaban atentamente y me decían ¡señor profesor!. Cuando me fui a trabajar en la capital del distrito, aún todos me saludaban, pero solamente me decían ¡profesor!. Ahora, en la ciudad, ¡ni siquiera me saludan!.

ALIADOS ESTRATÉGICOS

9. En principio, un alcalde con profesión docente debe ser un aliado muy importante para el desarrollo educativo de la población en el distrito donde tiene a su cargo el gobierno local. Este alcalde no solamente conoce -por vivencia propia- los problemas educativos de su pueblo, sino que tiene ideas sobre las posibles soluciones.

10. Proponemos que las Direcciones Regionales de Educación (DRE) organicen una suerte de Red de Alcaldes para el Desarrollo Educativo Regional, teniendo como soporte principal a los alcaldes-docentes de su Región. Si alguna Región se anima, le pasamos nuestra base de datos, con la nómina de todos los alcaldes-docentes de su Región.

11. Con esta Red de Alcaldes se pueden concertar políticas para el desarrollo de la educación:
  • Importa que cada Región tenga políticas para desarrollar una “cobertura sostenida”, calidad educativa, equidad y pertinencia para la población rural.
  • Se pueden precisar medidas de afirmación positiva, así como de respeto a la cultura propia de cada pueblo. 
  • Será posible racionalizar e intercambiar recursos para el desarrollo educativo regional, con calidad, equidad y pertinencia.
12. Con esta Red de Alcaldes, será posible asumir políticas concertadas en relación a la “municipalización educativa” que quiere imponer el Gobierno saliente. No solamente se trata de oponerse a esta medida, sino positivamente diseñar y poner en marcha una estrategia de sistemático y eficiente apoyo municipal a la educación local y regional.

13. Otras instituciones –como ONGs, universidades y similares- podrían tener como aliados para el desarrollo educativo de la población de 338 distritos del país, a sus alcaldes-docentes. O al revés, estas instituciones podrían ponerse al servicio de las municipalidades con alcaldes-docentes.

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(1) Estas cifras corresponden a 1621 distritos de todo el Perú que significan el 89.2% del total de 1818 realmente existentes. Por ello, es posible que el número de alcaldes-docentes sea mayor.

(2) No siempre, estos “profesionales” tenían o tienen título profesional.

jueves, 3 de marzo de 2011

DIA DE LA EDUCACIÓN POPULAR Y 25 AÑOS DE “CÍRCULOS DE AUTOEDUCACIÓN DOCENTE” (CAD).

El próximo 20 de abril celebraremos –en el Perú- el “Día de la Educación Popular” (1). Pero, al mismo tiempo, estamos conmemorando -este año- los 25 años del surgimiento de los “Círculos de Autoeducación Docente” (CADs), uno de los más importantes colectivos de maestros/as progresistas que hay en el país.

A propósito de estas dos conmemoraciones, queremos recordar y hacer un breve análisis sobre la vigencia y necesidad de refundación, tanto de la Educación Popular (EP), como de los CADs.

DESDE PIURA

1. Hace un mes (4-6 de febrero) se realizó el XV Encuentro Nacional de Círculos de Autoeducación Docente ”Luz Gallo Torres”. El evento se realizó en la norteña ciudad de Piura, con unos 121 participantes de todo el país. Unos 65 CADs expusieron sus experiencias innovadoras, usando una nueva estrategia metodológica: La innovación educativa como práctica rectora. Los CADs ratificaron su adscripción al enfoque de la EP y la Pedagogía Crítica, sintiéndose partícipes de un Movimiento Pedagógico Popular en construcción.

2. A propósito del “Día de la Educación Popular”, el XV Encuentro de CADs de Piura decidió reflexionar a fondo sobre la EP y también sobre la propia práctica de los CADs. En una coyuntura donde el neoliberalismo avanza también en el campo educativo, importa refundar y revitalizar los CADs y también refundar y revitalizar la EP.

EDUCACIÓN POPULAR

Destaquemos cinco rasgos con los cuales hemos venido trabajando en EP:

3. La Educación Popular se define por su finalidad. La educación es popular, no tanto por trabajar con “sectores populares” o por usar “métodos activos y participativos”; sino porque organiza procesos de enseñanza y aprendizaje orientados a las necesidades e intereses presentes y estratégicos de los sectores populares.

4. La Educación Popular es fundamentalmente autoeducación. Es decir, es el Pueblo quien toma decisiones sobre su propio proceso formativo. Los grupos sociales no son “beneficiarios”, ni “participantes”, sino “actores” (sujetos) que controlan su propio devenir también educativo.

5. La Educación Popular conlleva un enfoque crítico. No se trata de asumir las tesis cognitivas del “pensamiento crítico”, sino la criticidad en el pensamiento, en la voluntad y en la acción. La crítica meramente cognitiva, olvida que también hay una “pedagogía de la indignación” y que el “saber objetivo” y el “saber subjetivo” necesariamente se deben convertir en práctica social o “saber objetivado” y “criticidad en la acción organizada”.

6. La Educación Popular necesariamente es política. No en el sentido lato de la palabra, sino en su connotación específica de poder. Es decir, los procesos de enseñar y de aprender, con enfoque de EP, deben aportar a la radicalidad del desarrollo humano y –por ello- necesariamente se orientan a la movilización-conciencia-organización de los grupos humanos, de las clases pauperizadas-oprimidas-explotadas, para que concreticen su proyecto de sociedad que les garantice pleno desarrollo. Y esto no es sino, asumir la EP con un rasgo político: formar un Pueblo capaz de hacer los cambios según sus necesidades e intereses. Las prácticas educativas no se justifican per se, sino en la medida que son fin y medio del mismo desarrollo humano, acorde a un Proyecto (modelo) de sociedad.

7. Deberíamos buscar que el enfoque de Educación Popular se concretice dentro y fuera de la escuela. Los procesos de enseñar y de aprender se dan dentro y fuera de las instituciones educativas y el enfoque de la EP debe teñir ambos espacios. Esto necesariamente significa avanzar en “poder” y correlación de fuerzas para plasmar el enfoque de EP (dentro y fuera del aula). Al mismo tiempo, significa actuar dentro de un sistema que buscamos sustituir. Si no tenemos claro este principio, simplemente haremos servicios populares de calidad a la población, pero sin mayor sentido estratégico y mejorando el mismo sistema hegemónico.

8. Creemos que estos cinco rasgos siguen válidos. Sin embargo, deben ser contextualizados. ¿Cuál la finalidad, el sentido político, la criticidad y el sentido autoeducativo de la Educación Popular en el Perú 2011-2021? ¿Cómo plasmar estos principios dentro y fuera de la escuela?

9. Corremos el riesgo de estar pensando y actuando con el membrete de educación popular, pero sin salirnos del marco hegemónico del sistema. Hay urgencia en retomar el debate teórico, estratégico y contextualizado.

10. En el pasado mes de noviembre 2010, en La Paz (Bolivia), tuve la oportunidad de debatir sobre educación popular y pedagogía crítica. Y me quedaron varias interrogantes como las siguientes: ¿La educación popular de la décadas de 1980 y 1990 no se nutrieron del humanismo marxista y el humanismo cristiano? ¿Estos humanismos acaso no son parte de paradigmas occidentales que si nos quedamos en ellas solamente asumimos un enfoque eurocéntrico y colonial desde la izquierda? ¿Dónde queda el “humanismo indigenista”, propio de nuestros pueblos? ¿Pero acaso los humanismos no son universales?

LOS CÍRCULOS DE AUTOEDUCACIÓN DOCENTE (CAD)

11. En el año 1986, desde el Instituto de Pedagogía Popular (IPP), se estableció que una de las maneras de plasmar la EP con enfoque de autoeducación y dentro del aula, era la de promover la organización de los docentes en pequeños grupos. Para ello, se asumieron las tesis de la Internacional Sindical Roja (ISR) que José Carlos Mariátegui había establecido en los estatutos de la CGTP. Mariátegui postuló que en cada sindicato debería existir un “círculo de autoeducación obrera” (2). Con esta inspiración mariateguista, nacieron hace 25 años los Círculos de Autoeducación Docente (CAD).

12. En un cuarto de siglo de existencia (1986-2009), estos grupos de docentes han atravesado por diversos momentos:
  • CADs, como núcleo de maestros progresistas de varias IIEE
  • CADs, como núcleo de maestros progresistas de una misma institución educativa.
  • CADs, como núcleo de maestros progresistas de una misma institución educativa, pero incluyendo a los directores. 
  • CADs, con innovaciones educativas concretas. 
  • CADs que forman redes y un movimiento pedagógico popular, de alcance nacional.
13. Los CADs se han constituido en el Perú uno de los colectivos innovadores más importantes. Hay muchos líderes educacionales que han pasado por la experiencia de CAD; por ejemplo: algunos directivos del CEAAL, del CEN del SUTEP, de la Derrama Magisterial, de dos Direcciones Regionales de Educación, o de directivos de más de una ONG. Muchos especialistas del mismo Ministerio de Educación, de algunas Direcciones Regionales de Educación y de Unidades de Gestión Educativa Local han sido integrantes de CADs.  Hay varias publicaciones internacionales que se han ocupado de socializar esta experiencia, como la última de "Cuadernos de Pedagogía", Barcelona, febrero 2011 (3).

14. El año pasado, el Colegio de Profesores del Perú – Piura hizo un concurso regional de innovaciones educativas. De 10 propuestas innovadoras premiadas en esa Región, cinco correspondieron a instituciones educativas donde los CADs dirigían esas innovaciones (4).

BUSCANDO NUEVOS CAMINOS

15. Desde hace un quinquenio en la mayoría de los CADs se advirtió que se estaba cayendo en cuatro posibles desviaciones:
  • Darwinismo social.- A fuerza de trabajar dentro del sistema formal, se buscaba simplemente mejorar el sistema. La teleología de aportar para la transformación estructural se fue diluyendo. 
  • Conductismo social.- Asumir que al cambiar lo que se enseña (trabajando con quienes enseñan), automáticamente vendrían los cambios en los aprendizajes de quienes aprenden.
  • Yuxtaposición de prácticas innovadoras.- Todo CAD trabaja con alguna innovación; pero esto llevó a que anualmente se cambiase de innovaciones. Las innovaciones se practicaban de manera yuxtapuesta y con temporalidad, perdiéndose su enfoque holístico formativo.
  • Microfísica del poder.- Cada CAD actuaba por sí solo, con creciente influencia solamente a nivel de su propia institución educativa. Importaba que las innovaciones educativas focalizadas en una escuela, se validasen y se convirtiesen en propuestas válidas para otras instituciones educativas. No solamente esto, sino que se debería avanzar a un trabajo de Redes de CADs y coadyuvar a la construcción de un movimiento pedagógico popular, conjuntamente con otros colectivos.
16. Todas estas desviaciones están en proceso de corrección, pero con un duro trabajo de debate y de práctica.  Están surgiendo entre los CADs interesantes experiencias, por ejemplo:
  • Trabajar con “saberes” y no con “conocimientos"
  • Superar la categoría “pensamiento crítico”, sustituyéndolo por el criticidad (en lo cognitivo, en lo afectivo-valorativo y en la toma de decisiones);
  • Usar un eje de práctica-innovadora, que sirve de •”práctica rectora” alrededor del cual actúan otras prácticas formativas de diversas capacidades también necesarias para el desarrollo y liberación de nuestro Pueblo. Esta última propuesta se ha denominado "innovación educativa como práctica rectora" se viene aplicando exitosamente desde hace dos años, siguiendo las tesis de Leontiev y Vigotzky.
17. Sin embargo, hay cuestiones que nos hacemos desde dentro en los CADs: ¿Se trata de una experiencia significativa, pero que solamente prepara líderes para actuar dentro del sistema? ¿Pero si no actúan aquí, dónde deberían actuar? ¿No se debe actuar dentro del sistema justamente para modificarlo? ¿Cuándo este colectivo de CADs aunará esfuerzos con otros colectivos que también trabajan por una educación popular liberadora?

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(1) Recordamos que desde el año pasado, los CADs determinaron celebrar el “Día de la Educación Popular”. Escogieron la fecha del 20 de abril, en recuerdo a la muerte de la gran educadora popular piurana Luz Gallo Torres.

(2) Ver texto La educación obrera de la Internacional Sindical Roja, publicado por José Carlos Mariátegui en “Amauta” Nº 24, Lima, junio 1929. Este documento se reprodujo en la revista “Autoeducación” Nº 1, p. 29-32. Lima, CIED, julio-septiembre 1981. Esta revista fue vocero del Instituto de Pedagogía Popular por unos 20 años.

(3) Ver, por ejemplo, la importante revista de Barcelona-España "Cuadernos de Pedagogía". En su  Nº 409 (Febrero 2011) reporta el trabajo de los CADs del Perú en 7 páginas, con el título de Redes para la innovación.

(4) CPPe - COLEGIO REGIONAL DE PIURA (2010). Primer concurso Experiencias educativas innovadoras "Maestros y maestras del cambio".  Piura, Derrama Magisterial.