martes, 29 de julio de 2014

PERÚ JULIO 2014: “NUEVAS” POLÍTICAS EDUCATIVAS


Con el Discurso del Presidente Ollanta Humala en este 28 de Julio 2014, se corroboró que la educación peruana pasaría al primer plano de la preocupación gubernamental. “El primer y gran compromiso es por la Educación” señaló el Presidente de la República. Los anuncios formalizados, en estas Fiestas Patrias, ya permiten establecer hasta dónde podrá avanzar el actual Gobierno en materia educativa, siempre y cuando cumpla sus promesas (y no sufra otra "Gran Transformación") o si la crisis económica le impida tener los recursos económicos prometidos.

MEDIDAS

El Proyecto Educativo Nacional (PEN, 2007) ya había delineado medidas para arribar a una educación con calidad, equidad y pertinencia para todos y en instituciones educativas saludables y que brindasen condiciones de aprendizaje (Objetivos Estratégicos 1 y 2); teniendo docentes de calidad y tratados con dignidad (Objetivo Estratégico 3); con una adecuada gestión educacional y presupuesto que llegue a no menos del 6% del PBI para educación (Objetivo Estratégico 4); acompañada de una educación superior de alto nivel (Objetivo Estratégico 5) y una Sociedad Educadora (Objetivo Estratégico 6).

Debemos recordar que hace poco se ha promulgado una ley universitaria y se preparan cambios en la educación superior no universitaria. Es decir –de alguna manera- se inició el cumplimiento del Objetivo Estratégico 5 del PEN. Las medidas anunciadas en el Discurso Presidencial para la Educación Básica guardan relación con los Objetivos 1-2-3-4 del PEN, aunque ni el Presidente de la República, ni el Ministro de Educación lo asumen explícitamente como referente. Es más, parecen ignorar al PEN.

Textualmente ha dicho Ollanta Humala en su Discurso de Fiestas Patrias: “El Perú del Bicentenario debe contar con una educación de calidad, con docentes motivados y competentes y con ambientes que estimulen y faciliten el aprendizaje y con una gestión orientada a que cada niño y niña alcance su máximo potencial… Vamos a incrementar la inversión en educación en alrededor de 0.5% como porcentaje del PBI. Esto representa un incremento histórico de cerca de 4,000 millones de soles en el presupuesto educativo”. Las renovadas políticas educativas se organizan en cuatro ejes: Aprendizajes; Docencia; Gestión; e Infraestructura. Dentro de este marco, las medidas fueron anunciadas en el Discurso Presidencial y en otras circunstancias. Hagamos un breve resumen y comentario de algunas medidas, relacionadas a los cuatro ejes.


APRENDIZAJES

a)    Profundización de la atención de la educación inicial. Esta importante medida ya se viene impulsando desde hace una década.

b)   Salud y alimentación.- Hasta este año unos 2’500,000 estudiantes de 52 mil escuelas se benefician del Programa de Alimentación Escolar “Qali Warma”. A partir del 2015, “todo los escolares de inicial y primaria del ámbito de Qali Warma estarán afiliados al Sistema Integral de Salud”. Importante noticia, siempre y cuando se aumenten también los recursos para Salud, pues si aumenta la demanda de servicios, sin modificarse la oferta, todo queda en palabras.

c)    Mayor número de horas de clase en educación secundaria.- De 8,479 instituciones educativas de este nivel en el sector público (2014), en unas 1000 se estudiará jornada completa a partir del 2015, previéndose que la jornada completa llegue a todas al 2021. Es una buena medida, que supone pensar en infraestructura educativa, alimentación escolar y nuevos métodos para “no aburrir” a los estudiantes.

d)   Educación física.- Indirectamente se anuncia que se intensificaría la educación física en  las 1000 instituciones educativas donde se daría incremento de la jornada de estudios a partir del 2015. Es una interesante salida para que el aumento de horas de educación física no vaya en desmedro de otras áreas curriculares.

e)    Política Nacional de Enseñanza del Inglés.- Comenzaría desde el 2015, de tal manera que al 2021 todo egresado de secundaria sepa conversar en este idioma. Interesante medida en un mundo globalizado. Sin embargo, no se ha decidido algo semejante para las lenguas originarias (el Ministro Saavedra dijo después que esto ya es parte de la EIB, lo cual no es verdadero); ni con ello se garantiza que nuestros educandos puedan ser “ciudadanos del mundo” (Ollanta dixit), cuando no pueden ejercer su plena ciudadanía en su propio país.

f)     Colegios de alto rendimiento.- Ampliando la experiencia del Colegio Mayor (Huampaní), se busca tener 14 colegios de alto rendimiento en igual número de regiones del país. Estos colegios ofrecerán el diploma de “bachillerato internacional”. Cuando el Gobierno Aprista creo el Colegio Mayor, dijimos que deberíamos tener 78 mil colegios mayores, es decir, que todas instituciones educativas del país deberían tener el presupuesto, los docentes y otros recursos similares para obtener óptimos resultados. Algo similar diremos, ahora.

g)   Bono anual.- Entrega de un bono anual al 20% de instituciones educativas con mejores logros de aprendizaje. Este incentivo es positivo y supera el enfoque individualista de premiar solamente a un docente, como si él fuese el único factor de aprendizaje.

h)   Educación técnica.- Se anuncia también una nueva normatividad para impulsar y mejorar la educación superior no universitaria y de manera particular los institutos tecnológicos. Este importante impulso ojalá llegue también a la educación básica (regular, alternativa e inclusiva).

Analizando estas medidas sobre aprendizajes, saltan tres enormes vacíos: (a) Ninguna referencia al currículo que se quiere lograr; (b) Nada explícito sobre la finalidad educativa; y (c) Olvido de la Educación Básica Alternativa (EBA).

La razón de ser de la educación son los aprendizajes y éstos están previstos en un currículo. Justamente ahora en el Perú está en debate un Marco Curricular Nacional, tanto o más importante que la infraestructura, los docentes y la gestión educativa. En realidad, éstos son factores para lograr aprendizajes y, en política educativa, no debemos quedarnos solamente en los factores sin establecer con precisión los resultados (curriculares).

Por otro lado, el mismo currículo y sus factores tienen una teleología. Los resultados curriculares se orientan a conseguir determinados impactos que no son sino la finalidad operativizada. No basta conseguir “logros de aprendizaje”, sino establecer hacia dónde apuntan los aprendizajes logrados; es decir, proyectos individuales (que son reconocidos en el mensaje presidencial) y proyecto-país. Este vacío no solamente tiene implicancias pedagógicas, sino también políticas.

En la medida que no se explicita la finalidad educativa, tampoco se visualizan ni expresan algunas situaciones que son parte del derecho a la educación o de su importancia estratégica en el desarrollo del país. De esta manera, nada se dice sobre el 7% de peruanos y peruanas (de 15 y más años) en situación de analfabetismo, ni sobre más de 5 millones de peruanos y peruanas (jóvenes y adultos) que tienen incompleta la educación primaria y secundaria. La atención de estos últimos permitiría mejorar la productividad de esta población joven y adulta, con una más rápida tasa interna de retorno. La Educación Básica Alternativa es una vez más olvidada, a pesar del rol que podría jugar en el mediano plazo, mejorando la formación de la población.

La misma educación intercultural y bilingüe ha quedado en entredicho. Los saberes propios y la lengua propia no merecen –para este Gobierno- políticas peculiares.


DOCENCIA Y GESTIÓN

Valgan verdades, el Gobierno de Ollanta no cumplió con una “nueva ley” de política de desarrollo docente. Con su Ley de Reforma Magisterial (LRM), solamente aceleró la concreción de la aprista Ley de Carrera Pública Magisterial. Sin embargo, durante el 2013 y 2014, no hubo mayor aplicación de la LRM; por ello, ahora presenta como novedad, su aplicación, aunque con algunas medidas nuevas.

i)     Aumento 2014 a docentes contratados.- Desde hace unos 10 años, los docentes contratados han venido ganando un promedio de 1,107 nuevos soles de remuneración bruta y de 1,012 nuevos soles de remuneración líquida. En este año (2014), tenemos unos 97,653 docentes contratados que ganan ese irrisorio sueldo. Ahora recibirán unos 100 nuevos soles adicionales (Decreto de Urgencia N° 002-14 (28-07-2014) y esto no está mal.

j)     Otros aumentos 2015.- Después del Concurso de Directores, tras los concursos de ascensos en la escala magisterial y después de concretizarse un reconocimiento de mayor número de horas para los docentes de secundaria, ciertamente unos 50 a 60 mil docentes nombrados (de un total de 247,480, excluidos los contratados) podrán incrementar sus haberes en un promedio de 180 nuevos soles). Pero todo esto sucederá con el presupuesto 2015. Para ello, se está previendo 1,000 millones de nuevos soles en el Presupuesto 2015. Los docentes que recién serían nombrados en 2015 tendrían sueldos no mayores de 1300 nuevos soles, aunque algunos podrán tener algún bono adicional.

k)    Beca Vocación de Maestro.- En el 2015 se tendrían 1000 becas integrales para quienes deseen ser docentes. Es una iniciativa de buena fe, pero que no ataca el problema de fondo. Los jóvenes de hoy no quieren ser maestros en general, por sus bajos sueldos (1,337 nuevos soles como promedio mensual) y por la degradación social a la cual se les ha expuesto en los últimos años. Ni mucho menos quieren estudiar en un Instituto Superior de Educación Pedagógica, en la medida que –al terminar sus estudios en estas instituciones- debe estudiar dos años adicionales en las universidades para obtener su bachillerato y licenciatura.

l)     Mejorando la gestión educativa con renovados directores.- El año pasado (2013) teníamos 78,590 instituciones educativas en todo el Perú. Y en cada una de ellas existía un director o directora. Su liderazgo pedagógico e institucional es un componente de primer orden, por ello importa prepararlos y seleccionarlos de la mejor manera. En esta perspectiva, el Gobierno ha previsto evaluar unos 22,000 directores en este año y 8,000 en el próximo año. Importaría tener una estrategia integral para llegar al replanteo en la gestión del total de instituciones educativas,

Desde nuestra perspectiva, hay que retomar la idea de trazar políticas de “Desarrollo docente” que tome decisiones desde el incentivo para escoger ser maestro, hasta la situación del docente-cesante. Sin embargo, hay que tener el criterio de tener un Maestro de calidad con dignidad, conjugando el derecho de los sujetos que aprenden y de los sujetos que enseñan


INFRAESTRUCTURA

m)  Dinero y APP para infraestructura educativa.- Como ya lo habíamos informado en notas anteriores (ver nuestros Blog, meses de abril-mayo 2014), se confirma que habrá mayor cantidad de dinero para infraestructura educativa y que la inversión será hecha en conjunto con el sector privado. Textualmente dijo el Presidente de la República: “… hemos creado el Programa Nacional de Infraestructura Educativa. Para los dos próximos años, aportaremos desde el gobierno nacional al menos 2,500 millones de soles y buscaremos mediante mecanismos de impuestos y alianzas público-privadas agilizar inversiones en este rubro”. Nos reafirmamos en lo que hechos dicho con anterioridad: Mejorar la infraestructura educativa es una necesidad, también existe el problema de las dificultades en concretizar la inversión desde el sector público; pero, hay que tener cuidado con las Alianzas Público Privadas (APP) en educación.

La pretensión de entregar en Concesiones la construcción y mantenimiento de la infraestructura educativa  por 20 ó 30 años, vía APP, puede ser dañina a los intentos de una pertinente formación de nuestro Pueblo y convertirse en una ventana más para el avance de la privatización en educación. En todo caso, todavía no se han puesto al debate las reglas de juego desde el MINEDU, cuando ya existe una propuesta desde el sector privado (Gonzalo Prialé – ESAN – AFIN).


COYUNTURA DE LAS MEDIDAS

Desde mi punto de vista, las “nuevas” medidas de política educativa se dan, al confluir cuatro situaciones en la coyuntura: (a) Desaceleración en la economía; (b) Demandas del sector privado; (c) Momento electoral 2015-2016, y (d) Un Ministro de Educación eficaz.

Una de las medidas para combatir la desaceleración de la economía peruana es la promover los gastos de capital. El hacer crecer la inversión en infraestructura educativa es parte de las políticas macro económicas adoptadas desde el Ministerio de Economía y Finanzas, con fines de mejorar el crecimiento económico. Pero, esta situación de desaceleración de la economía que vive el país es una arma de doble filo. Se promete un aumento del 0.5% del PBI para educación, disminuyendo los recursos de otros sectores. ¿Tiene sostenibilidad esta decisión sin crecimiento económico y sin aumentar la presión tributaria?

Recordemos también que el sector privado ya había venido demandando mayor intervención en educación. Los eventos de la CONFIEP, como el CADE-Educación, han señalado que los servicios educativos son un buen espacio de intervención del sector privado. La Asociación para el Fomento de la Infraestructura Nacional (AFIN) que dirige Gonzalo Prialé –también vicepresidente de la CONFIEP- ya había anunciado desde inicios del presente año lo que se venía en educación. Es decir, las concesiones de infraestructura educativa, vía APP, están a tono con los requerimientos del empresariado nacional.

Por otro lado, todas las nuevas medidas adoptadas por el Gobierno en el campo educacional –de concretizarse- serán aplaudidas por la población. Son parte de las necesidades objetivas de la educación nacional. Si ellas comienzan a ejecutarse desde inicios del 2015, tendrán cierta visibilidad para fines del 2015 y primer semestre del 2016; es decir, en un momento electoral. No se puede descartar, entonces, que las bondades de la medidas sean aprovechadas también electoralmente.

Pero también existe el “Factor Saavedra”. A él no le han dicho: “¡Mi ministra!” (como públicamente le dijo Nadine a Patricia Salas). Más bien, el Ministro de Educación Saavedra ha reconocido que fue llamado al portafolio de educación por el mandamás del Ministerio de Economía y Finanzas. De alguna manera, es ministro de Castilla. Pero, además de este nexo, indudablemente el status de liderazgo y de presencia mediático-política del Ministro Saavedra es superior  al de su antecesora. En este sentido, Saavedra genera en el Ministerio de Economía yFinanzas (MEF) mayor confianza en su gestión de manejo presupuestal en el sector. Para  el MEF, Saavedra es un ministro eficaz a su modelo, a pesar que el MINEDU al 28 de julio del 2014 solamente había gastado el 39.4% de su presupuesto modificado. En 7 meses, no había sido capaz de gastar ni la mitad de la plata que tiene a su disposición.


Pero –más allá de las confluencias en la coyuntura de las medidas- éstas no pueden ser rechazadas. Todo lo contrario. Hay que asumirlas como puntos que deben profundizarse, reclamando que ellas se orienten de veras para profundizar una educación pública con calidad, equidad y pertinencia. Deberíamos señalar sus limitaciones y reclamar que se explicite y concretice una finalidad acorde a los intereses nacionales y de la diversidad cultural de nuestro Pueblos.

miércoles, 23 de julio de 2014

MARCO CURRICULAR NACIONAL SIN FINALIDAD EXPLÍCITA

Como sabemos el Ministerio de Educación ha puesto en debate un Marco Curricular Nacional (MCN), en cumplimiento de las políticas 5.1 y 5.2 del Proyecto Educativo Nacional. Aunque no existe gran entusiasmo en el diálogo, se trata de un documento de primer orden; por ello, importa analizarlo.

DESAFÍOS Y DILEMAS

El MCN  se pregunta: ¿Cuáles son los desafíos y dilemas de los peruanos del siglo XXI que interpelan al currículo? Señala y analiza seis: (1) Desarrollo de la persona; (2) Desarrollo económico y competitividad; (3) Equidad y justicia social; (4) Democracia y estado de derecho; (5) Eficiencia, transparencia y descentralización del Estado; y (6) Producción y desarrollo del conocimiento (MCN, segunda versión, pp. 6-12).

En realidad, los desafíos establecidos son interesantes. Sin embargo, no llegan a constituirse en finalidades educativas, sino que -por la generalidad cómo se exponen- casi se quedan a nivel de principios: como contextos de referencia y no contextos de transformación en la práctica educativa. Por ello, los interesantes desafíos expuestos no devienen en fuente explícita de dónde se derivan los aprendizajes fundamentales seleccionados (pp. 13-14), aunque se formalmente se diga que se ha procedido así (p.13). Aún más, posteriormente no se establece cómo esos 8 aprendizajes y las competencias y capacidades que plantean permiten responder con historicidad a los desafíos.


FINALIDAD IMPLÍCITA

En realidad, no se postula una finalidad o finalidades explícitas de la práctica educativa y por ello, el énfasis que se coloca está en el “logro de aprendizajes”.

Pero ¿de qué vale el logro de aprendizajes si no se aplican, ni se orientan hacia el proyecto de vida de los estudiantes o del país? En realidad, el MCN tiene una limitación sustantiva: No explicita la finalidad educativa que sirva de norte de todo lo que se aprende.

No basta la formalidad de postular un “currículo por competencias”, cuando simplemente se postula el “conocimiento del cómo hacer o actuar”. A la larga se mantiene un engañoso modelo cognitivo que se queda en focalizados “logros de aprendizaje”, sin establecer el para qué lograr aprendizajes, en la práctica concreta de nuestro Pueblo.


EXPLICITAR FINALIDAD

Importa recordar que uno de los teóricos más importantes acerca del currículo fue el norteamericano Ralph Tyler. Él sentó las bases para concebir el currículo como un conjunto de experiencias de aprendizaje que los estudiantes obtienen como producto de la planificación, orientación y supervisión en la escuela. Pero, los aprendizajes logrados no quedaban aislados. Se orientaban hacia determinados fines educativos, en la histórica práctica humana.

Bien sabemos que la finalidad se cumple al término de un proceso; sin embargo, ella se fija al inicio del proceso y tiñe todo el proceso (“finis est primus in intentione, ultimus in executione”). La determinación de la finalidad es central en toda práctica humana, como la del establecimiento de la orientación formativa de los pueblos. Por ello, los grupos de poder guardan celosamente su autonomía para señalar los fines educativos y curriculares. Gimeno Sacristán dirá:
“El currículo es un texto que representa y presenta aspiraciones, ideales y formas de entender su misión en un contexto histórico muy concreto, desde donde se toman decisiones y se eligen caminos que están afectadas por las políticas generales, las económicas, la pertenencia a diferentes medios culturales, etc. Lo cual evidencia la no neutralidad del contexto para el texto y el origen de desigualdades entre individuos y grupos” (1).

Procesos de enseñanza y de aprendizaje que se quedan en la intrasubjetividad (logros de aprendizaje) ni siquiera tienen sentido para los teóricos del sistema hegemónico. En términos estratégicos, la finalidad educativa se plasma en el Saber Objetivado, pero al mismo tiempo, ella pre-condiciona la selección, organización del Saber objetivo y del mismo Saber subjetivado.

Cuando no se explicita la finalidad social del currículo, entonces,  se está asumiendo que simplemente ella corresponde a la simple reproducción y/o mejoramiento del modelo de sociedad vigente. Es el caso de la propuesta del MCN. Al no explicitar su finalidad orientadora, no solamente deja sin rumbo el logro de aprendizajes, sino que la misma selección de competencias se hace sin una estrategia de proyecto de vida de los estudiantes y de país

Hoy que en el Perú se quieren hacer grandes construcciones escolares, hay que recordar que -de alguna manera- la orientación del currículo determina también el tipo de infraestructura educativa que se quiere construir Cuando durante el Gobierno de Odría se construyeron Grandes Unidades Escolares, con talleres y hasta comedores, detrás de esas construcciones existía una explícita finalidad educativa y curricular.

Por todo lo dicho, sugerimos explicitar la finalidad de la propuesta curricular. En todo caso, precisar los resultados concretos que buscamos conseguir con los aprendizajes logrados en la Educación Básica.

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(1)  GIMENO SACRISTÁN, José, compilador (2010). ¿Qué hay de nuevo en las competencias? Madrid, Ediciones Morata, p. 15.

sábado, 5 de julio de 2014

MAESTROS DE CALIDAD Y CON DIGNIDAD


Este 6 de Julio se celebra/ó en el Perú el DIA DEL MAESTRO/A. Y –en esta fecha- queremos recordar que importa exigir maestros de calidad, desde el acento en los derechos de los sujetos que aprenden; pero también docentes tratados con dignidad, desde el acento en los sujetos que enseñan. Ambas dimensiones, la calidad docente y la dignidad docente, debemos asumirlas como inseparables.


SUJETOS QUE APRENDEN Y ENSEÑAN

Paulo Freire nos recordaba: “No hay docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos –a pesar de las diferencias que los connotan- no se reducen a la condición de objeto, uno del otro. El sujeto que enseña, aprende al enseñar; y el sujeto que aprende, enseña al aprender. El sujeto que enseña, enseña alguna cosa a otro sujeto” (Pedagogía del Oprimido).

La educación es una interacción intencional de sujetos alrededor de algún objeto que para el educando es objeto de aprendizaje y para el docente es objeto de enseñanza. Los contenidos curriculares son, por ello, objeto de enseñanza y de aprendizaje. Permiten la relación intencional entre los sujetos que aprenden y los sujetos que enseñan.

Dentro de este enfoque humanista, Paulo Freire insistirá en el inseparable nexo entre quienes enseñan (docencia) y entre quienes aprenden (discencia). Pero, nos recordará que la misma constitución de la educación se plasma en la interacción de sujetos. Y –en este marco- podemos decir que hay “derechos de los sujetos que aprenden” y “derechos de los sujetos que enseñan”. Hay derechos (exigibles, irrenunciables e indivisibles) en ambos sujetos. No deberíamos contraponerlos, sino buscar conjugarlos.

Los educandos tienen derecho a tener un maestro de calidad. Pero, al mismo tiempo –mirando el derecho de los sujetos que enseñan- importa que la sociedad asuma un maestro con dignidad.

Por defender el derecho de los sujetos que enseñan (docentes) no puedo desconocer o aplastar el derecho de los sujetos que aprenden. De igual forma -por defender el derecho de los sujetos que aprenden (educandos)- no puedo desconocer o aplastar el derecho de los sujetos que enseñan. 

Con enfoque humanista, existe la necesidad de conjugar ambos derechos, aunque debemos asumir que la razón de ser de toda práctica educativa es formar integralmente a los educandos para que: el máximo de “saber objetivo” (histórica y socialmente producido y acumulado) se convierta en “saber subjetivo” (aprendizaje), el cual al aplicarse creativamente en la dinámica social se convierte en “saber objetivado” y en “saber recreado”. Y esta mirada ontológica de la educación nos permite señalar que los “derechos de los sujetos que enseñan”  están –de alguna manera- orientados a la concreción de los derechos de los “sujetos que aprenden”.

En la práctica, veremos que se dicotomiza y antagoniza el tener maestros de calidad (derecho de los sujetos que aprenden) con el tener maestros tratados con dignidad (derecho de los sujetos que enseñan). Veamos algunos ejemplos.


CULPANDO SOLAMENTE A LOS DOCENTES

Hay pobreza en la educación peruana. Constatando esta situación objetiva, algunos le echan la culpa solamente a los docentes. Postulan acientíficamente que la mejor evaluación docente son los resultados de los magros resultados de aprendizaje de sus estudiantes; sin reconocer que la calidad docente es solamente uno de los factores determinantes de los resultados en la educación.

En esta misma perspectiva, se reclaman justos derechos de los estudiantes a tener profesores de calidad. Desde esta afirmación, la vigente Ley de Reforma Magisterial desconoce los derechos de los sujetos que enseñan, por ejemplo, a la estabilidad laboral. El docente que –en tercera evaluación de desempeños- salga mal es expulsado del sistema.

Desde nuestro enfoque, si hay un docente con malos desempeños, de inmediato (en primera evaluación) debería ser separado, para salvaguardar el derecho de los sujetos que aprenden. Sin embargo, ese docente debería ser reubicado en otra función dentro del sector u en otro, por el derecho (a la estabilidad laboral) del sujeto que enseña.


EVALUACIÓN DE DOCENTES Y DIRECTORES

Nadie discute la necesidad de la evaluación de los docentes y de los directores. El problema está en la forma cómo se concretiza esta necesidad. Pongamos algunas atingencias. 

En el “Proyecto Educativo Nacional” se señala que hay que superar el simple “criterio de tiempo de servicio” para dar paso al de “méritos por desempeños” (PEN, Política 11.2). La categoría “méritos” no debería separarse de la categoría “desempeños”, como lo hacen quienes pregonan la “meritocracia” y la “evaluación por desempeños”. En el caso de los docentes contratados, sus desempeños por contratos anteriores quedan en el olvido. De igual manera, en el caso de la evaluación de los directores. Sus desempeños anteriores (en el puesto de dirección) no son objeto de evaluación ni son valorizados. Si hubiese coherencia, el desempeño anterior y acumulado de los docentes contratados y de los directores tendría que tener algún valor sustantivo. Se debería ver sus “resultados” también en este caso, para ser tratados con “dignidad”.

Aún más, teniendo un permanente control de los desempeños docentes (con la participación de estudiantes y padres de familia), no se tendría por qué atormentar a los docentes sometiéndolos a contratos anuales. Los contratos podrían darse cada dos o tres años, si son necesarios.

Por otro lado, percibimos que –dentro de una estrategia de desregulación de la fuerza de trabajo docente- el número de nuevos docentes nombrados está decreciendo y, más bien, crece el número de contratados.  Si en el año 2000, solamente un 6.6% de los docentes estaba contratado; ahora, en el 2014, el porcentaje ya es del 25.7% y cuando Ollanta termine su Gobierno, el porcentaje de docentes contratados debe estar llegando al 30% (si no hay cambios sustantivos). Paulatinamente los “nombrados” van disminuyendo en términos absolutos y relativos.

Hasta hace unos años, cada vez que existía “crecimiento vegetativo” de estudiantes o mayor demanda en la matrícula se creaban “plazas orgánicas” que son prerrequisito del “nombramiento” de docentes. En la medida que el modelo neoliberal ha puesto en cuestión los nombramientos, las “plazas orgánicas” decrecen. La estabilidad laboral docente ahora solamente es relativa. El derecho a la estabilidad docente se ha relativizado para quienes ya están “nombrados” y también -mucho más- para quienes ingresan en situación de contratados.


DESVALORIZACIÓN Y DESPROFESIONALIZACIÓN

Una vez más recurro al PEN, el cual norma que hay que promover la revaloración social de la profesión docente…” (Política 11.3). Llamo la atención sobre dos categorías que se usan: “revaloración social” y “profesión docente”. Implícitamente, el PEN reconoce que existe una desvalorización social de los docentes, pero también una suerte de desprofesionalización docente.

La manera cómo se trata al magisterio es lírica en los discursos formales (sino escuchemos los discursos oficiales por el Día del Maestro) y desvalorizante en la realidad. Los docentes son maltratados salarialmente. Nadie se acuerda de sus “enfermedades ocupacionales”, a pesar que también están comprendidos en la Ley Nª 29783 (19-08-2011) de Seguridad y Salud en el Trabajo. El presidente Alan García les llamó “come-echados”, a pesar que su misma madre había sido profesora.

Pero también hay formas descaradas de tratar como sub-profesionales a los docentes. Para dejarme entender mejor, pongo ejemplos de trato a profesionales. Digamos a los médicos –profesionales de la salud- el Ministerio del Ramo no les va a normar los procesos específicos de cómo deben tratar a sus pacientes. A un ingeniero de caminos, el Ministerio de Transportes y Comunicaciones no le va a establecer los pasos o rutas que deben seguir para hacer una carretera. Sin embargo, el Ministerio de Educación sigue creyendo que debe normar las rutas de aprendizaje o que debe pautear cómo un docente debe organizar una sesión de aprendizaje (clase).

Por los ejemplos señalados, vemos que se ha “normalizado” un trato desprofesionalizante al magisterio peruano. Y todo ello conlleva una desvalorización y desprofesionalización del profesional de la educación.


REMUNERACIONES DOCENTES

La nueva Ley de Reforma Magisterial (LRM) se apartó del mandato establecido por el “Proyecto Educativo Nacional”. Allí se normó que una de las medidas a tomar debería ser el tener un Sistema remunerativo docente que considere remuneraciones básicas comunes dignas y remuneraciones diferenciales…” (PEN, Política 11.2.a). El “piso salarial” común y DIGNO tiene que ver con el derecho del trabajador a vivir con dignidad, después de haber ingresado a la docencia por evaluación; y la remuneración diferencial guarda relación a sus desempeños (ascensos) y a las condiciones externas de trabajo

La nueva LRM obvia esta estructura remunerativa, condenando al magisterio peruano a salarios injustos e indignos, aplicando mecánicamente el criterio meritocrático que solamente se basa en el justo derecho de los sujetos que aprenden (estudiantes).

Las nuevas políticas remunerativas se comenzaron a aplicar al magisterio, desde el segundo Gobierno aprista. En julio del 2006, el promedio de docentes tenía una remuneración líquida de 1057.29 nuevos soles, y –para julio 2011 cuando ya se aplicaba la Ley de Carrera Pública Magisterial aprista- la remuneración líquida promedio fue de 1127.76. En ese período de tiempo, el magisterio peruano perdió un 11.24% de su poder adquisitivo (ver abajo Cuadro Nº 1).

Durante el Gobierno ollantista, con la Ley de Reforma Magisterial, la política magisterial no cambió en lo sustantivo, aunque impactó positivamente en lo remunerativo, aunque de forma poco significativa. La remuneración líquida de los docentes pasó de un promedio de 1127.76 nuevos soles (julio 2011) a 1337.18 (junio 2014). En lo que va del Gobierno ollantista, el promedio de los maestros peruanos ha mejorado en 11.16% su poder adquisitivo (ver abajo Cuadro Nº 2 y Gráfico Nº 1). Cabe una precisión, durante la gestión de la Ministra Patricia Salas el magisterio llegó a mejorar su poder adquisitivos en alrededor del 14%; pero el poder de compra magisterial está cayendo con la gestión del nuevo Ministro Saavedra Chanduví (ver Gráfico Nº 1). La tendencia –para este año- sigue decreciente.


CALIDAD Y DIGNIDAD

Desde hace varias décadas, los docentes han reclamado dignidad magisterial. Algunas veces, este pedido puede verse de manera unilateral, levantando solamente los justos derechos de los sujetos que enseñan. Por ello, planteamos que importa también reclamar calidad magisterial, en atención a los derechos de los sujetos que aprenden.


La confluencia de calidad magisterial y dignidad magisterial es absolutamente necesaria desde un enfoque humanista. Y en este sentido, podemos repetir con Paulo Freire que “no hay docencia sin discencia”.

Cuadro Nº 1

Cuadro Nº 2

Gráfico Nº 1