Este 6 de Julio se celebra/ó en el Perú el DIA DEL MAESTRO/A. Y –en esta
fecha- queremos recordar que importa exigir maestros de calidad, desde el acento en los derechos de los sujetos que
aprenden; pero también docentes tratados con dignidad, desde el acento en los sujetos que enseñan. Ambas
dimensiones, la calidad docente y la dignidad docente, debemos asumirlas como
inseparables.
SUJETOS QUE APRENDEN Y ENSEÑAN
Paulo Freire nos recordaba: “No hay
docencia sin discencia, las dos se explican y sus sujetos –a pesar de las
diferencias que los connotan- no se reducen a la condición de objeto, uno del
otro. El sujeto que enseña, aprende al enseñar; y el sujeto que aprende, enseña
al aprender. El sujeto que enseña, enseña alguna cosa a otro sujeto” (Pedagogía
del Oprimido).
La educación es una interacción intencional de sujetos alrededor de algún
objeto que para el educando es objeto de aprendizaje y para el docente es
objeto de enseñanza. Los contenidos curriculares son, por ello, objeto de
enseñanza y de aprendizaje. Permiten la relación intencional entre los sujetos
que aprenden y los sujetos que enseñan.
Dentro de este enfoque humanista, Paulo Freire insistirá en el inseparable
nexo entre quienes enseñan (docencia) y entre quienes aprenden (discencia).
Pero, nos recordará que la misma constitución de la educación se plasma en la
interacción de sujetos. Y –en este marco- podemos decir que hay “derechos de
los sujetos que aprenden” y “derechos de los sujetos que enseñan”. Hay derechos
(exigibles, irrenunciables e indivisibles) en ambos sujetos. No deberíamos
contraponerlos, sino buscar conjugarlos.
Los educandos tienen derecho a tener un maestro de calidad. Pero, al mismo tiempo –mirando el derecho de
los sujetos que enseñan- importa que la sociedad asuma un maestro con dignidad.
Por defender el derecho de los sujetos que enseñan (docentes) no puedo
desconocer o aplastar el derecho de los sujetos que aprenden. De igual forma
-por defender el derecho de los sujetos que aprenden (educandos)- no puedo
desconocer o aplastar el derecho de los sujetos que enseñan.
Con enfoque
humanista, existe la necesidad de conjugar ambos derechos, aunque debemos
asumir que la razón de ser de toda práctica educativa es formar integralmente a
los educandos para que: el máximo de “saber objetivo” (histórica y socialmente
producido y acumulado) se convierta en “saber subjetivo” (aprendizaje), el cual
al aplicarse creativamente en la dinámica social se convierte en “saber
objetivado” y en “saber recreado”. Y esta mirada ontológica de la educación nos
permite señalar que los “derechos de los sujetos que enseñan” están –de alguna manera- orientados a la
concreción de los derechos de los “sujetos que aprenden”.
En la práctica, veremos que se dicotomiza y antagoniza el tener maestros de
calidad (derecho de los sujetos que aprenden) con el tener maestros tratados
con dignidad (derecho de los sujetos que enseñan). Veamos algunos ejemplos.
CULPANDO SOLAMENTE A LOS DOCENTES
Hay pobreza en la educación peruana. Constatando esta situación objetiva,
algunos le echan la culpa solamente a los docentes. Postulan acientíficamente
que la mejor evaluación docente son los resultados de los magros resultados de aprendizaje
de sus estudiantes; sin reconocer que la calidad docente es solamente uno de
los factores determinantes de los resultados en la educación.
En esta misma perspectiva, se reclaman justos derechos de los
estudiantes a tener profesores de calidad. Desde esta afirmación, la vigente
Ley de Reforma Magisterial desconoce los derechos de los sujetos que enseñan,
por ejemplo, a la estabilidad laboral. El docente que –en tercera evaluación de
desempeños- salga mal es expulsado del sistema.
Desde nuestro enfoque, si hay un docente con malos desempeños, de inmediato
(en primera evaluación) debería ser separado, para salvaguardar el derecho de
los sujetos que aprenden. Sin embargo, ese docente debería ser reubicado en
otra función dentro del sector u en otro, por el derecho (a la estabilidad
laboral) del sujeto que enseña.
EVALUACIÓN DE DOCENTES Y DIRECTORES
Nadie discute la necesidad de la evaluación de los docentes y de los
directores. El problema está en la forma cómo se concretiza esta necesidad.
Pongamos algunas atingencias.
En el “Proyecto Educativo Nacional” se señala que hay que superar el simple
“criterio de tiempo de servicio” para dar paso al de “méritos por desempeños”
(PEN, Política 11.2). La categoría “méritos” no debería separarse de la
categoría “desempeños”, como lo hacen quienes pregonan la “meritocracia” y la
“evaluación por desempeños”. En el caso de los docentes contratados, sus
desempeños por contratos anteriores quedan en el olvido. De igual manera, en el
caso de la evaluación de los directores. Sus desempeños anteriores (en el
puesto de dirección) no son objeto de evaluación ni son valorizados. Si hubiese coherencia, el
desempeño anterior y acumulado de los docentes contratados y de los directores
tendría que tener algún valor sustantivo. Se debería ver sus “resultados”
también en este caso, para ser tratados con “dignidad”.
Aún más, teniendo un permanente control de los desempeños docentes (con la
participación de estudiantes y padres de familia), no se tendría por qué
atormentar a los docentes sometiéndolos a contratos anuales. Los contratos podrían
darse cada dos o tres años, si son necesarios.
Por otro lado, percibimos que –dentro de una estrategia de desregulación de
la fuerza de trabajo docente- el número de nuevos docentes nombrados está decreciendo
y, más bien, crece el número de contratados. Si en el año 2000, solamente un 6.6% de los
docentes estaba contratado; ahora, en el 2014, el porcentaje ya es del 25.7%
y cuando Ollanta termine su Gobierno, el porcentaje de docentes contratados debe estar llegando al 30% (si no hay
cambios sustantivos). Paulatinamente los “nombrados” van disminuyendo en
términos absolutos y relativos.
Hasta hace unos años, cada vez que existía “crecimiento vegetativo” de
estudiantes o mayor demanda en la matrícula se creaban “plazas orgánicas” que son
prerrequisito del “nombramiento” de docentes. En la medida que el modelo neoliberal
ha puesto en cuestión los nombramientos, las “plazas orgánicas” decrecen. La
estabilidad laboral docente ahora solamente es relativa. El derecho a la estabilidad docente se ha relativizado
para quienes ya están “nombrados” y también -mucho más- para quienes ingresan en situación
de contratados.
DESVALORIZACIÓN Y
DESPROFESIONALIZACIÓN
Una vez más recurro al PEN, el cual norma que hay que “promover la revaloración social de la profesión docente…” (Política
11.3). Llamo la atención sobre dos categorías que se usan: “revaloración social”
y “profesión docente”. Implícitamente, el PEN reconoce que existe una desvalorización
social de los docentes, pero también una suerte de desprofesionalización
docente.
La manera cómo se trata al magisterio es lírica en los discursos formales (sino
escuchemos los discursos oficiales por el Día del Maestro) y desvalorizante en
la realidad. Los docentes son maltratados salarialmente. Nadie se acuerda de
sus “enfermedades ocupacionales”, a pesar que también están comprendidos en la
Ley Nª 29783 (19-08-2011) de Seguridad y Salud en el Trabajo. El presidente
Alan García les llamó “come-echados”, a pesar que su misma madre había sido
profesora.
Pero también hay formas descaradas de tratar como sub-profesionales a los
docentes. Para dejarme entender mejor, pongo ejemplos de trato a profesionales.
Digamos a los médicos –profesionales de la salud- el Ministerio del Ramo no les va a
normar los procesos específicos de cómo deben tratar a sus pacientes. A un
ingeniero de caminos, el Ministerio de Transportes y Comunicaciones no le va a
establecer los pasos o rutas que deben seguir para hacer una carretera. Sin
embargo, el Ministerio de Educación sigue creyendo que debe normar las rutas de
aprendizaje o que debe pautear cómo un docente debe organizar una sesión de
aprendizaje (clase).
Por los ejemplos señalados, vemos que se ha “normalizado” un trato
desprofesionalizante al magisterio peruano. Y todo ello conlleva una
desvalorización y desprofesionalización del profesional de la educación.
REMUNERACIONES DOCENTES
La nueva Ley de Reforma Magisterial (LRM) se apartó del mandato establecido
por el “Proyecto Educativo Nacional”. Allí se normó que una de las medidas a
tomar debería ser el tener un “Sistema
remunerativo docente que considere remuneraciones básicas comunes dignas y
remuneraciones diferenciales…” (PEN, Política 11.2.a). El “piso salarial”
común y DIGNO tiene que ver con el derecho del trabajador a vivir con dignidad,
después de haber ingresado a la docencia por evaluación; y la remuneración
diferencial guarda relación a sus desempeños (ascensos) y a las condiciones
externas de trabajo
La nueva LRM obvia esta estructura remunerativa, condenando al magisterio
peruano a salarios injustos e indignos, aplicando mecánicamente el criterio
meritocrático que solamente se basa en el justo derecho de los sujetos que
aprenden (estudiantes).
Las nuevas políticas remunerativas se comenzaron a aplicar al magisterio,
desde el segundo Gobierno aprista. En julio del 2006, el promedio de docentes
tenía una remuneración líquida de 1057.29 nuevos soles, y –para julio 2011
cuando ya se aplicaba la Ley de Carrera Pública Magisterial aprista- la
remuneración líquida promedio fue de 1127.76. En ese período de tiempo, el
magisterio peruano perdió un 11.24% de su poder adquisitivo (ver abajo Cuadro Nº 1).
Durante el Gobierno ollantista, con la Ley de Reforma Magisterial, la
política magisterial no cambió en lo sustantivo, aunque impactó positivamente
en lo remunerativo, aunque de forma poco significativa. La remuneración líquida
de los docentes pasó de un promedio de 1127.76 nuevos soles (julio 2011) a
1337.18 (junio 2014). En lo que va del Gobierno ollantista, el promedio de los
maestros peruanos ha mejorado en 11.16% su poder adquisitivo (ver abajo Cuadro Nº 2 y
Gráfico Nº 1). Cabe una precisión, durante la gestión de la Ministra Patricia
Salas el magisterio llegó a mejorar su poder adquisitivos en alrededor del 14%;
pero el poder de compra magisterial está cayendo con la gestión del nuevo
Ministro Saavedra Chanduví (ver Gráfico Nº 1). La tendencia –para este año- sigue
decreciente.
CALIDAD Y DIGNIDAD
Desde hace varias décadas, los docentes han reclamado dignidad magisterial. Algunas veces, este pedido puede verse de
manera unilateral, levantando solamente los justos derechos de los sujetos que enseñan.
Por ello, planteamos que importa también reclamar calidad magisterial, en atención a los derechos de los sujetos que
aprenden.
La confluencia de calidad magisterial y dignidad magisterial es
absolutamente necesaria desde un enfoque humanista. Y en este sentido, podemos
repetir con Paulo Freire que “no hay docencia sin discencia”.
Cuadro Nº 1
Cuadro Nº 2
Gráfico Nº 1
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