viernes, 26 de febrero de 2010

¡REGRESO A LAS AULAS!

Hace 108 años, apenas 141,174 niños y niñas del Perú iban a la escuela pública. El año pasado (2009) se matricularon en la escuela pública 6’049,021de niños/as y jóvenes (ver Cuadro Nº 1). Vehículos, calles y plazas se colman de alegría al paso de los escolares.



Este 1 de marzo del 2010, a lo largo y ancho del país, retornan a las aulas miles de estudiantes peruanos y peruanas. La cifra de estudiantes debe estar girando en alrededor de los 8 millones 800 mil, en todos los niveles y modalidades del sector público y privado, incluida la educación superior. Sin embargo, en esta reflexión, nos vamos a referir solamente a quienes son estudiantes de la Educación Básica Regular (EBR): Inicial, Primaria y Secundaria, en instituciones formales del sector público. .
















1. Estimamos que unos 7 millones 744 mil niños y niñas del país se han matriculado en Educación Inicial, Primaria y Secundaria (EBR). Significan el 88% del total de población estudiantil en toda la República. En el sector público, el número de estudiantes peruanos/as se ha multiplicado por 43 en los últimos 109 años.

2. Del total de estudiantes de EBR: 79% están en instituciones públicas y el 21% en instituciones privadas. El mayor porcentaje de población estudiantil en instituciones privadas se encuentra en educación inicial (25%).

3. Cerca de las 3/4 partes de quienes cursan la EBR (74%) viven en área urbana; y un 26% vive en área rural. Sin embargo, el porcentaje de estudiantes en área rural disminuye al 16% en Educación Secundaria.

4. La población matriculada en un 51% son varones y en un 49%, mujeres. Similar distribución se da en todos los niveles de EBR.

5. ¿Qué condiciones deberíamos esperar para nuestros hermanitos y hermanitas de EBR? Elementalmente cuatro condiciones: (a) Docentes nombrados, animosos, con óptimos desempeños y opción de cambio, desde el primer día; (b) Aulas saludables y acondicionadas; (c) Materiales de enseñanza y aprendizaje al alcance de todos; y (d) Acciones que garanticen nutrición y salud para nuestros niños y niñas.

6. Algunas preocupaciones:

(a) Porcentualmente está creciendo el número de familias que prefieren matricular sus hijos en instituciones educativas del sector privado: ¿Significa esto que está calando el desprestigio de la escuela pública? ¿Esto no es una condición para la privatización de la educación?

(b) En las comunidades indígenas andinas y amazónicas, generalmente, las labores educativas no comienzan en la fecha prevista, sea porque no hay docentes, porque hay problemas de tiempo o de infraestructura: ¿El cambio permanente de docentes en permanente situación de contrato no resulta negativa para la educación de los más excluidos? ¿Hasta cuándo soportar problemas de infraestructura? ¿Qué decir de nuestros hermanos víctimas del sismo del 2007 en el sur del país?

(c) La calidad de la educación se ha reducido a un simple buen “rendimiento” en dos áreas: Comunicación y Matemática: ¿Por qué reducir la calidad educativa solamente a dos áreas y no a otras como Ciencias Sociales y Ciencia-Tecnología-Ambiente? ¿Por qué reducir la “calidad educativa” a “rendimientos” evaluables con simples “pruebas de rendimientos” (valga la redundancia). Si la educación es formación para la práctica social: ¿Por qué en calidad educativa no se incluye la formación en desarrollo de las capacidades de “saber pensar bien y críticamente” + “saber sentir-amar-valorar” + “saber actuar con óptimos y adecuados desempeños ante sí, ante los demás y la naturaleza (Pacha)?

(d) La educación debería ser una interacción de sujetos, concretizando el proceso relacional entre . Pero el “saber” no es una categoría abstracta. Se da históricamente: Es producción-organización social e históricamente acumulada por los pueblos de carne y hueso. Por ello, el saber (conocimientos +actitudes + formas de actuar con libertad y autonomía) no es exclusivo de un pueblo: cada pueblo y cultura tiene un “saber propio”; pero los pueblos no viven aislados, por ello deberían asumir TAMBIÉN el saber social e históricamente acumulado por otros pueblos. ¿Por qué, entonces, la educación impone el “saber occidental y cristiano” a nuestros pueblos –digamos andinos y amazónicos- desconociendo su propia saber, usando inclusive un idioma ajeno a estos pueblos? ¿Por qué para desarrollar el saber impuesto se toma como “paso metodológico” el recojo del “saber previo”? ¿Esto no significa reducir el saber popular a un simple paso metodológico, aprovechado para imponer el saber externo a los pueblos?


7. En educación, no hay que tener miedo a “trabajar por resultados”, siempre y cuando éstos apunten al desarrollo humano de los estudiantes y de la población en su conjunto. Esto significa asumir a la educación como un derecho exigible, irrenunciable e indivisible. Los servicios educativos solamente tienen razón de ser, cuando permiten concretizar el derecho a la educación. Planteamos la necesidad de precisar los RESULTADOS a lograr por la educación entendida como derecho; pero al mismo tiempo establecer las DETERMINACIONES y CONDICIONAMIENTOS para lograr esos resultados. Esperamos abordar este último punto en una próxima reflexión semanal.

lunes, 22 de febrero de 2010

UNIVERSIDADES PÚBLICAS Y PRIVADAS: SELECTIVIDAD PARA INGRESAR

En la mayoría de las universidades, ya se estila realizar dos exámenes de admisión al año. Sin embargo, en los meses de febrero y marzo, se concentra la mayoría de las pruebas de admisión para ingresar a los estudios universitarios. Hasta hace una década, estudiantes y familias sufríamos por saber los resultados finales de esos exámenes. Pocos eran los seleccionados. Ahora, se vienen dando cambios.


1. En la reflexión de la semana pasada, vimos cómo –en nuestro país- un 70% de los Estudiantes de Educación Secundaria aspiraban a seguir estudios universitarios y un 48% de los Egresados de Secundaria conseguían ingresar a la universidad. Y también señalamos que era creciente la matrícula y el ingreso en educación superior y particularmente en educación universitaria.

2. A partir del Cuadro Nº 1, constatamos que –ya para el año 2003 y en términos absolutos y relativos- los ingresantes a la Universidad Privada eran cuantitativamente mayoría respecto a la Universidad Pública. Y analizando el período 2003-2008 constatamos que los ingresantes de la Universidad Privada crecen con mayor celeridad que en la Universidad Pública. En ese período: los ingresantes al año de la Universidad Pública crecieron en un 18%, mientras en la Universidad Privada se creció en 80%. Mientras en el 2003, la proporción de ingresantes a la Universidad Privada fue 58.3% respecto al total de ingresantes, para el 2008, creció al 68.1%. En el Perú, entonces, estamos ante un proceso cuantitativo de privatización de la educación universitaria en marcha.





















3. Si cada vez más crece el ingreso a universidades privadas: ¿cómo anda la rigurosidad en las pruebas de admisión? Recordemos que el Ministro Chang –uno de los propietarios de la Universidad Particular San Martín de Porres- impuso –desde el 2007- la valla de la “nota 14”, para garantizar rigurosidad en la admisión de los ISP, como prerrequisito para tener maestros de calidad.


4. La rigurosidad para ingresar a una universidad puede establecerse, relacionando la cantidad de postulantes y de ingresantes. Si de 100 postulantes 99 ingresan, quiere decir que la selectividad ha sido insignificante; por el contrario, si de 100 postulantes solamente 1 ingresa, se ha dado un altísimo nivel de selectividad. Esta selectividad en el ingreso no debe confundirse con la calidad existente dentro del proceso formativo de las universidades; sin embargo, puede asumirse como un indicador del mismo.


5. Considerando el período del 2003 al 2008, se arriban a las siguientes constataciones (ver Cuadro Nº 1):


  • El porcentaje de ingresantes respecto al número de postulantes es mayor en las universidades privadas que en las universidades públicas. Hay, entonces, mayores niveles de selectividad en las universidades públicas que en las privadas;

  • En las universidades privadas, la tendencia es decreciente en cuanto a selectividad. Si en el 2003, de cada 100 postulantes ingresaban 73; en el 2008, ingresan 83. Es decir, inexiste una supuesta rigurosidad en la selección de ingresantes para la universidad privada. 

  • En las universidades públicas en general el nivel de selectividad se mantiene sin mayores variaciones significativas. En el 2003, de cada 100 postulantes ingresaron 19; en el 2008, 21.

  • La Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) tiene los menores porcentajes de ingresantes, en relación al número de postulantes. La UNMSM –Universidad Pública, Decana de América- resulta siendo la que tiene mayores niveles de selectividad en el país.

6. Las Universidades Privadas, entonces, abren sus puertas con facilidad. Y esta tendencia creciente de facilismo ya viene desde atrás, como lo señala Zenón Depaz estudiando el período 1987-2004 (1). De igual manera, el Dr. Luis Piscoya corrobora lo que estamos diciendo en estudio publicado hace dos años (2).


7. Lo que estamos señalando convierte el ingreso a las universidades públicas como la obtención de una beca. La gratuidad de la educación superior se está perdiendo. Y esto guarda correlación con los mayores gastos familiares en la educación (universitaria) de los hijos/as, de la cual hablamos en la entrega anterior.


8. Por otro lado, cabe precisar que el creciente facilismo para ingresar a las universidades privadas no solamente se da vía las pruebas de admisión. Se han ido encontrando otras formas de “ingreso directo”. ¡Total –para algunas universidades privadas- lo que importa centralmente es el cobro de pensiones, es decir, el negocio! Y con esta concepción mercantil de algunas universidades privadas, no se duda en derivar recursos para el marketing, el pago de lobbis, el pago de paseo a Europa de políticos, etc. Y claro está, todos estos costos y las ganancias deben garantizarse por las pensiones y para ello, hay que abrir las puertas al máximo de estudiantes.

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1/ DEPAZ TOLEDO, Zenón (2006). La Universidad en el Perú. Razones para una reforma universitaria. Lima, MED, p. 76.
2/ PISCOYA, Luis (2008). Ranking universitario. Lima, UNMSM – Oficina Central de Calidad Académica y Acreditación, p. 134.

lunes, 15 de febrero de 2010

DESPUÉS DE LA SECUNDARIA: ¿POSTULAR?

Estas semanas de febrero y marzo 2010 constituyen un período donde miles de jóvenes peruanos postulan para algo. Algunos son egresados de la educación secundaria en el año 2009; otros terminaron este nivel educativo en el 2008, 2007 o antes. Unos postulan para ingresar a la universidad, otros para seguir estudios no universitarios, unos terceros ya buscan un empleo y también los hay quienes desean ir al extranjero o simplemente vagabundear. Como todos los años, en estos dos meses y a lo largo y ancho del país, la mayoría de quienes terminaron la educación secundaria se afanan en postular para algo.

1. Hace 17 años (1993), el número de egresados de educación secundaria de menores fue de 265,981 (1). Diez años después (2003), su número había subido a los 324,723 y para el año pasado (2009) llegó a los 427,501 (ver Cuadro Nº 1). No solamente hay un incremento en términos absolutos, sino que la tasa anual de crecimiento es ascendente. En los últimos 7 años (2003-2009) egresaron de Educación Secundaria un total de 2 millones 599 mil 261 jóvenes peruanos y peruanas. Un 35% de los egresados residen en las regiones de Lima y Callao (2). ¿Qué pasa con ellos en materia educativa?


2. Es evidente que la población peruana ha ampliado sus deseos de proseguir estudios superiores, en los dos últimos decenios. Para el 2007, alrededor del 79% de los estudiantes de secundaria aspiraban a proseguir estudios universitarios (3). Inclusive los gastos familiares por educación se han incrementado en 6.1% de 1994 al 2009, como los afirmó públicamente el señor Renán Quispe, jefe del INEI. Según esta fuente oficial -en ese período- disminuyeron los gastos porcentuales de las familias en textos escolares y educación secundaria; pero subieron sus gastos para sufragar servicios de enseñanza (pensiones y matrículas) en los diferentes niveles educativos, principalmente en educación superior. Este dato podría ser un indicador de que las familias están soportando mayor peso en el financiamiento de la educación.


3. En el período 2003-2009, alrededor del 68% de los egresados de educación secundaria habrían ingresado a estudios de educación superior, No todos lo hacen de inmediato, sino que consiguen esta meta después de más de un intento. Al culminar sus estudios de Secundaria, los estudiantes pasan de la condición de Egresados, a la de Aspirantes para estudios superiores y luego se convierten en Postulantes. Algunos consiguen ser Ingresantes y luego Matriculados.


4. El camino más codiciado de los Egresados de Educación Secundaria es su ingreso a la Universidad pública o privada (sobre este punto haremos una próxima reflexión). De acuerdo a nuestros estimados, un 44.5% de estos Egresados consigue este cometido. Siendo así, avanzamos hacia una población peruana que debe crecer en sus años de escolaridad. Si la formación universitaria fuese de calidad, estaríamos ante un importante avance para el desarrollo estratégico del Perú.


5. De manera interesante, vemos que hay un significativo crecimiento de quienes ingresan a los Institutos Superiores Técnicos (IST) que ahora se les tendría que llamar Institutos Superiores de Educación Técnica (IEST). Casi la quinta parte de los Egresados de Secundaria están ingresando en estas instituciones, cuya demanda está en crecimiento. Esto también resulta una tendencia positiva para el desarrollo del país.


6. Como dijimos en análisis anterior, el ingreso a lSPs se ha venido abajo: Pocos Egresados de Educación Secundaria desean estudiar para docentes (un 3%), dentro de una tendencia decreciente. Similar situación se da en relación a la Formación Artística, aunque la tendencia decreciente no es muy aguda como en el caso de los ISPs.


7. La información anterior de crecimiento en la demanda de educación superior, fundamentalmente universitaria, en las nuevas promociones estudiantiles debemos ubicarla en el marco de modelo de sociedad, donde se impone el denominado criterio de “meritocracia” vía calificaciones y donde la juventud no tiene mayores opciones.

Recordemos que el INEI ha informado que de cada tres desempleados en el Perú, dos son jóvenes entre 15 y 29 años (Fuente: “La República”, Lima 11-02-2010, p. 11). De igual manera, el INEI-OIM han señalado que el 44.7% de los migrantes peruanos son menores de 30 años y un 28.9% son estudiantes (Fuente: “El Comercio”, 10-01-2010, p. a18). Es decir, nuestros Egresados de Secundaria ven el camino de la Educación Superior, pero al mismo tiempo buscan un empleo que no lo encuentran y -frente a ello- salen al extranjero, aún encontrándose cursando algún estudio.

8. Si antes por negación se decía: “el que no estudia, no triunfa”, ahora podríamos precisar “el que no tiene plata para pagar servicios de enseñanza, ni estudia ni triunfa”. ¿Y el que estudia encuentra condiciones de triunfo?
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1/ MED (1995), Censo escolar 1993. Lima, MED, p. 136.
2/ Fuente. MED – ESBAS, 2003-2007.
3/ Estimados de EDUCDATA-IPP, 2007

lunes, 8 de febrero de 2010

AGONIA DE ISPs Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE

En la reflexión entregada el lunes pasado (01-02-10), analizamos la agonía de los Institutos Superiores Pedagógicos (ISPs) del país. Ahora queremos establecer algunos puntos -para el diálogo- sobre las implicancias de la agonía de los ISPs en relación a la Educación Intercultural Bilingüe (EIB).

1. ALGO IMPOSIBLE.- ¿Sería posible que los estudiantes de Estados Unidos recibiesen educación básica en un idioma que no el inglés? ¿Sería posible que los estudiantes de esa nación solamente recibiesen impositivamente saberes, social e históricamente producidos-acumulados fuera de su país y cultura? ¿No sería todo esto un acto de neocolonialismo, impuesto por los decisores de estas políticas socio-educativas aberrantes?

2. ALGO REAL.- El Perú es un país pluricultural y multilingüe. Coexisten varias nacionalidades con sus propios rasgos culturales y lingüísticos, que deberían ser respetadas también en educación. Por ello, en nuestro país, legalmente se acepta la Educación Intercultural Bilingüe, que no es lo mismo que atender educacionalmente a la población indígena andina y/o amazónica. En lo esencial, el derecho a la EIB de las poblaciones indígenas significa que cada uno de los niños/as debería tener servicios educativos con calidad, con pertinencia y con equidad. Lo real es que esto no se cumple.

Los servicios educativos llegan solamente a una parte de la población indígena. Por ejemplo –para el 2006- la tasa de cobertura del Pueblo Asháninka, según tramos de edad, oficialmente fue así: 28.4% (3-5 años); 86.6% (6-11 años); y 66.8% (12-16 años). Fuente, INEI: “Encuesta Nacional Continua 2006”.

Si la calidad educativa es mala a nivel nacional, en los pueblos indígenas es peor todavía. En el 2008, el Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP) aplicó una Prueba de “rendimientos” a estudiantes indígenas que cursaban el tercer año de Educación Secundaria. La nota promedio lograda fue de 4.8 en escala vigesimal. Fuente: FORMABIAP-Iquitos: “Educación Secundaria en Pueblos Indígenas: Una realidad que duele y espera”.

Los pueblos indígenas en cobertura y calidad educativa están en peor situación. Falta equidad. Aún más –casi en la totalidad de los casos- se les enseña en idioma ajeno a su cultura, no se considera sus saberes propios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cuando se les toma en cuenta, se les asume como una estrategia metodológica: “partir del saber previo” para llegar a los objetivos-competencias del sistema. La práctica educativa tiene un rasgo neocolonial y de aculturación. Es decir, no guarda pertinencia al desarrollo de los pueblos indígenas. Tampoco se respeta nuestra Constitución, ni el PEN, ni la Ley General de Educación sobre el respeto a la identidad cultural y al enfoque EIB. Se hace caso omiso a la Declaración de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indígenas y sobre el Convenio Nº 169 de la OIT, de consultar a los pueblos sobre el tipo de educación que ellos requieren.

3. Uno de los prerrequisitos para garantizar calidad y pertinencia en la educación de nuestros hermanos amazónicos y andinos es la de contar con docentes muy bien preparados para enseñar en las lenguas nativas, pero también para ser mediadores en el saber propio y externo de cada una de las comunidades. La necesidad de Maestros EIB resulta un imperativo categórico.

4. La Formación Magisterial -en la perspectiva EIB y a nivel universitario- no ha tenido el éxito deseado, por ejemplo en los casos de Pucallpa e Iquitos. La experiencia de la UNMSM en Satipo tiene éxitos relativos. El problema central se encuentra en que la especificidad lingüística y el saber de cada Pueblo no se consideran en profundidad y con seriedad en el proceso formativo universitario. La escasez de recursos y el enfoque general de las universidades condicionan que predomine una opción de aculturación y de hegemonía del saber occidental (inconcientemente colonizante), en la formación magisterial de muy limitadas universidades.

5. Si a nivel nacional, cerca de las ¾ partes del magisterio en servicio se han formado en ISPs, este porcentaje –estimamos- puede llegar a un 90% en las poblaciones indígenas, principalmente amazónicas. Por eso, el gran impacto que tiene la crisis de los ISPs –agudizada por el actual Gobierno- respecto al derecho a una EIB de los pueblos indígenas. En la medida que no hay docentes EIB, se genera la condición para el avance de una educación colonizante con nuestros hermanos/as indígenas.

6. Según la Defensoría del Pueblo, hay 20 ISPs que tienen la especialidad EIB (Fuente, DP-Programa de Pueblos Indígenas, agosto 2009: “La formación docente para la Educación Intercultural Bilingüe: Balance y Perspectivas”). Pues bien -según esta fuente- por efecto del dispositivo de la “Nota 14” (D.S.Nº 006-2007-ED), en esos ISPs, los ingresantes para la especialidad EIB han sido de: 4 (en el año 2007), 8 (en el año 2008) y de 4 (en el año 2009). En los tres últimos años, la actual política educativa ha reducido a 16 los ingresantes a la Especialidad EIB a nivel nacional. Desde el 2007, la "nota 14" causó estragos en general y en la población indígenas andina y amazónica ha sido determinante para relativizar su derecho a la EIB. ver video

Al no haber alumnos de una especialidad, los docentes de los ISPs se les declara como excedentes y finalmente se cancela la especialidad. Esto está sucediendo en nuestro país desde el 2007, vulnerándose el derecho de EIB de los pueblos indígenas andinos y amazónicos. Y esto calza con una estrategia de aculturación y del denominado enfoque socio-económico del “Perro del Hortelano”.

7. La “Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana” (AIDESEP) entendió la importancia de formar maestros indígenas, para garantizar un adecuado enfoque de la EIB. Por ello, creó el Programa de FORMABIAP. Lo hizo, como un Programa del ISP público “Loreto” (Iquitos) y –de manera interesante- fue aprobado en 1988 por la Dra. Mercedes Cabanillas, cuando fue Ministra de Educación. Pues bien, esta importante experiencia de formación magisterial también ha sido afectada por la crisis que estamos analizando. EL ISP “Loreto” (que alberga al FORMABIAP) no ha tenido ningún ingresante en el 1997, 1998 y 1999. Por ello, aunque ahora se haga una excepción para el ingreso en el FORMABIAP, lo único que se haría es abrir las puertas de una casa en demolición.

8. Frente a la situación antes señaladas, sólo caben medidas profundas. Por ejemplo, la vigencia de los ISPs que tienen la especialidad EIB pero con los recursos que tenían el 2006-2007. O la conversión de Programas como el FORMABIAP en ISPs (IESPs) especializados en EIB, con el potencial humano de primer nivel, recursos necesarios, teniendo en cuenta los costos diferenciales para garantizar una EIB con calidad, equidad y pertinencia para nuestros hermanos/as indígenas andinos y amazónicos.

lunes, 1 de febrero de 2010

ISPs: REGLAMENTO PARA AGONIZANTES

Después de cerca de 6 meses (80 días después de lo legal), la semana pasada salió el Reglamento de la Ley Nº 29394 que también alcanza a los Institutos Superiores Pedagógicos (ISPs). En esta breve reflexión me voy a referir fundamentalmente a la agonía de estas instituciones de formación magisterial y cómo la normatividad que sale calza con los intereses de los ISPs particulares (y de los CETPROs del sector privado y de las universidades privadas).

1. En la formación magisterial peruana, las antiguas “normales” se convirtieron en ISPs y ahora –de subsistir- se llamarán Institutos de Educación Superior Pedagógica (IESP). Casi las ¾ partes del magisterio en servicio para el Estado se han formado en estas instituciones.

2. Desde la década del 80, aumentó el grupo de personas que vieron la educación como un negocio, principalmente en educación superior. El Ingeniero Fujimori daría mayores facilidades al sector privado en educación y esto también repercutió en la creación de ISPs privados, durante la década de 1990 e inicios del 2000. Había demanda por la carrera magisterial. Para el 2008, teníamos 119 ISPs públicos (32.8%) y 244 privados (67.2%). Y claro, los docentes egresados y titulados crecieron sin mayor control en su número y calidad. En los últimos 10 años, estimamos que se titularon-egresaron 295313 docentes, de los cuales 70.4% venían de ISPs (muchos de estos últimos pasaron después a universidades para estudios de bachillerato y licenciatura).


3. Por otro lado –desde fines de la década del 90- se desaceleró la demanda de maestros/as. El incremento de la población de 0-17 años se hizo más lenta y esto generó condiciones de menor celeridad en el crecimiento de la matrícula en educación básica. Esta situación unida a una política de restricción en la cobertura educativa en algunos niveles, de ineficiencia interna (retención) y de ampliación de la carga docente… generó una situación de “sobreoferta formal” de docentes, cuando en lo real la demanda era y es superior. A la fecha estimamos que hay unos 135 mil docentes egresados y titulados sin trabajo y esta información se difundió en los sectores populares.



4. Dentro de este contexto, los aspirantes e ingresantes para estudiar en la carrera magisterial decrecieron rápidamente. Pero se presentaron nuevos factores que aceleraron este proceso. Destacamos dos: La prédica gubernamental desprestigiando a los maestros/as en general (“comechados”, causantes de la crisis de la educación peruana) y la famosa valla de la nota 14 para ingresar a los ISPs. El número de postulantes para ISPs y facultades de educación se vino abajo.



5. El número de ingresantes a los ISPs que en el 2003 fue de 30,992 cayó a los 180 en el 2008 y habría subido a los 979 en 2009. (ver Gráfico). La mayor caída se ha dado a partir del 2007, cuando el actual Gobierno puso en marcha el dispositivo de la “nota 14”. Al no haber ingresos, los ISPs públicos y privados del país están agonizando. Su matrícula disminuye y se sostiene con quienes se matricularon antes del 2007. Si no hay cambios sustantivos, dentro de tres años, los ISPs o IESPs habrán desaparecido. Actualmente agonizan.

















6. La desaparición de los ISPs tiene elementos significativos. Señalamos cuatro: (a) Se estarían cerrando centros de formación magisterial no solamente del sector público, sino también privado; (b) Obligaría a que la formación magisterial se de fundamentalmente en universidades, en el supuesto que aquí habría mayor calidad formativa; (c) El cierre o cese también llega a una minoría de ISPs de buena y excelente calidad; y (d) El cierre o cese llega a ISPs, donde se garantiza la formación intercultural bilingüe de docentes (vamos a analizar este punto en reflexión aparte).

¿Cómo el sector privado -que invirtió en ISPs- salvaguarda sus intereses en esta situación?

7. Cuando los ISPs están moribundos, se promulgó la Ley 29394 (31-07-09) “Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior”, cuyo Reglamento apareció la semana pasada (26-01-10). Vale la pena hacer un análisis específico de estas normas. Aquí solamente lo hacemos en lo que concierne a la situación crítica de los ISPs existentes.

De manera interesante, la Ley 29394 ya habla de posibles “recesos” y “cierres” de estas instituciones (Art. 54º y 55º) y de manera específica dan una salida: “En casos de recesos y de cierre, los Institutos y Escuelas garantizan el traslado externo que permita cumplir con el servicio ofrecido, siempre que cumplan con los requisitos establecidos por las instituciones educativas receptoras” (Art. 56º). En el caso de los ISPs públicos y privados pueden derivar sus estudiantes a los IST o las universidades públicas o privadas.

Aún más interesante es el Reglamento de la citada Ley. Aquí ya no pone el requisito de “cierre” o “cese”, sino simplemente la posibilidad genérica de “traslado” y “convalidación de estudios” (Art. 12º y 13º del Reglamento).

8. Bien sabemos que las instituciones de educación superior en manos del Estado tienen metas y vacantes definidas. No pueden recepcionar un número superior de estudiantes, más allá de los recursos presupuestales que se le asignan. En el caso de las instituciones privadas, el número de vacantes está abierto.

En este marco, los dueños privados de ISPs han encontrado una salvaguarda a su inversión. Los estudiantes de ISPs privados pueden trasladarse a ISTs o universidades del sector privado. Los grupos de poder, casi son los mismos.

9. La situación que se ha creado amerita un debate: ¿Vale la pena defender la existencia de los ISPs? ¿Hay algunos que deben quedar y con que roles? ¿Por qué una Ley y Reglamento que también llega a instituciones moribundas? ¿La nueva normatividad no está permitiendo la posibilidad de un “carrusel”, fundamentalmente para el sector privado: Que los estudiantes se trasladen de un CETPRO-privado a un IST-privado y de aquí a una Universidad-privada? ¿Cómo defender experiencias de ISPs que han venido brindando excelente formación magisterial intercultural bilingüe?