domingo, 26 de junio de 2011

TENDENCIAS CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS DEL MAGISTERIO PERUANO


El próximo 06 de julio, celebramos en el Perú el DÍA DEL MAESTRO. A propósito de esta fecha, quisiera hacer entrega de unas cuatro reflexiones consecutivas: una por semana. Cada una buscará responder a las siguientes cuestiones:
  • ¿Hay renovadas tendencias, rasgos y contexto en el magisterio nacional? ¿Estos cambios no estarían detrás de múltiples comportamientos actuales y futuros de los docentes individuales y colectivos? 
  • ¿Se encuentra en crisis el SUTEP y otras formas del gremialismo docente? ¿Cuáles serían las raíces de esta situación? (1)
  • ¿En referencia al magisterio, qué cambios serían necesarios y posibles en el nuevo Gobierno de Ollanta Humala? 
  • ¿Por quién votaron los docentes peruanos en las últimas elecciones presidenciales? (2).
Comencemos respondiendo la primera cuestión.

TENDENCIAS CUANTITATIVAS

1. DESACELERACIÓN EN CRECIMIENTO.- En la década del 80 y 90, el magisterio de Educación Básica crecía en una tasa del 5 a 6% al año. Ahora (2011), su crecimiento gira en alrededor del 3% al año.

2. SECTOR PRIVADO.- En las dos últimas décadas, el número de docentes laborando en el sector privado crece con mayor celeridad que en el sector público, como una consecuencia de los avances en la “privatización de la educación nacional”. Los egresados de formación magisterial tienen mayores oportunidades de empleo en el sector privado, que en el público. Por ejemplo, en el Departamento de Lima, el 56% de docentes labora actualmente en el sector privado.

3. AUTOGENERACIÓN DE EMPLEO Y DE MEJORA EN LOS INGRESOS.- La merma en las posibilidades de trabajo docente en el sector público y las bajas remuneraciones (promedio de 1087 nuevos soles de remuneración líquida al mes) son situaciones que condicionan que los mismos/as docentes creen su propia institución educativa particular, en condiciones precarias y en sectores populares. De esta manera, resuelven su problema de empleo y/o de ingresos reducidos, así como están haciendo surgir un sector privado en los sectores sociales D y E.

4. CRECIMIENTO EN EDUCACIÓN INICIAL Y TECNOLÓGICA.- El relativo crecimiento del magisterio nacional es más acelerado en educación inicial y en educación técnica. No se trata de una simple respuesta a déficit en estos niveles educativos, sino y fundamentalmente a una revaloración de estos espacios por parte de la sociedad.

5. FEMINIZACIÓN MAGISTERIAL.- El Censo Escolar del 1993 encontró que 47% estaba constituido por varones y un 53% por mujeres. Para el 2011, estimamos que un 57% del magisterio nacional son mujeres. En Educación Inicial, casi el 100% son del sexo femenino.

6. URBANIZACIÓN EN LA RESIDENCIA DOCENTE.- En el 1993, el 26.5% de los docentes laboraba en áreas rurales. En el 2010, solamente un 17.1% labora en instituciones –públicas y privadas- tipificadas como rurales. Actualmente no solamente crece el número de docentes (y de estudiantes) en área urbana, sino que la residencia de los docentes tiende a urbanizarse. La mayoría de los docentes que labora en escuelas rurales, no se queda en el campo. Tiene su residencia y familia en algún poblado o ciudad, a donde retorna diariamente o el fin de semana. Estimamos que solamente un 5 a 6% del magisterio reside en áreas rurales.

TENDENCIAS CUALITATIVAS

7. INSERCIÓN EN LA GLOBALIZACIÓN.- El mismo hecho de la urbanización en la residencia docente nos lleva al impulso que tiene el magisterio a gozar de servicios básicos adecuados y a tener los beneficios de la sociedad. Para el año 2001, un 76.4% de los docentes decía que veía diariamente la televisión, un 74% escuchaba diariamente la radio y un 44.3% leía diariamente algún periódico (3). Diez años después, estas tendencias ciertamente se han ampliado. Y detrás de ello, se encuentra que el magisterio se ha venido insertando en la dinámica de la globalización.

8. GANADOS POR EL CONSUMO.- La inserción antes señalada no estuvo acompañada por un proceso formativo adecuado y crítico. Esto ha llevado a un magisterio que rápidamente ha aceptado la tesis de “Trabajar para ganar. Y ganar más para consumir más”. Nuestras tesis ancestrales de “trabajar para `vivir bien’ o para vivir con dignidad magisterial” se han derivado a un enfoque fundamentalmente consumista. No es casual que las dos últimas huelgas magisteriales se hayan dado en momento de crecimiento del poder adquisitivo magisterial. Las luchas magisteriales comenzarían a tener una mejor interpretación no porque los docentes se estén pauperizando, sino porque quieren ganar más para consumir más (según los cánones de la globalización).

9. TENSIÓN GRUPO/INDIVIDUO.- El profesor sanmarquino Oswaldo Orellana se encuentra culminando una investigación sobre rasgos psicológicos del magisterio peruano (4). Él me comentaba que una de sus conclusiones preliminares es la de encontrar una tendencia magisterial a tomar distancia de grupos religiosos y socio-políticos, en la medida que ellos le obligan a tener compromisos personales. Yo le añadiría que toman distancia del grupo, cuando éste no atiende pragmáticamente sus necesidades e intereses. Por ejemplo -con la victoria de Ollanta Humana- algunos docentes de base y de la intelectualidad buscan agruparse, pero en la medida que ello les genere algún beneficio de estatus o de algún carguito. Sin embargo, no todo el magisterio actúa con este enfoque, principalmente en provincias. Por ejemplo, en la mayoría de luchas populares de los últimos tiempos (digamos, Huancavelica y Puno) el magisterio y el SUTEP han estado en primera fila.

10. FORMACIÓN PERO CON CREDITAJE.- Hoy, como nunca, el magisterio nacional se volcó a los estudios. Creo que el “boom” se dio en los años 2008-2009, cuando creció de manera significativa la demanda magisterial por los cursos con aprobación oficial, por los diplomados, por las maestrías y por los doctorados. Esta demanda ha decrecido en los dos últimos años, en la medida que los/as docentes han tenido dificultades de pago o de manejo de un idioma extranjero para culminar los estudios iniciados.

11. ARTICULACIÓN DE GRUPOS CON PROPUESTA.- Creo que importa explicitar la tendencia de colectivos magisteriales que –desde las bases y sin mayor interés- vienen diseñando y validando propuestas de cambio en la educación del país. Tenemos, por ejemplo, los colectivos de “Fe y Alegría”, de los “Círculos de Autoeducación Docente”, de “Equipos Docentes”, etc. etc. El compromiso de este sector magisterial es encomiable. Estos docentes constituyen la columna vertebral de la esperanza de cambio en educación.
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(1) En abril del presente año, participé en un Encuentro Internacional de Investigadores sobre Sindicalismo Docente. La reunión se realizó en Río de Janeiro (Brasil), con participación de unos 80 estudiosos de Argentina, Brasil, Canadá, Chile, México, Paraguay, Perú, Portugal y Uruguay. En este evento fui expositor y para ello realicé un pequeño estudio sobre la Crisis del sindicalismo docente en el Perú. Haré un resumen de los hallazgos de este estudio.

(2) Estoy realizando un sondeo sobre Voto de los docentes peruanos en el 2011. La fase de recojo de información se realiza del 20 al 30 de junio. Espero entregarles los primeros resultados de este sondeo nacional.

(3) Fuente. UNESCO-MED (2002). Magisterio, educación y sociedad en el Perú. Una encuesta a docentes sobre opinión y actitudes. Lima, IIPE-UNESCO, p. 97.

(4) Mi agradecimiento público al amigo Oswaldo Orellana por compartir conmigo sus hallazgos investigativos. Su investigación la realiza desde la Facultad de Psicología de la UNMSM,

jueves, 23 de junio de 2011

NUEVO GOBIERNO: REFORMA EDUCATIVA, IDENTIDAD CULTURAL Y TRABAJO


Con esperanza, escuchamos que el nuevo Gobierno de Ollanta Humala propugna iniciar una “Revolución Educativa”. Como –en mi modesta opinión- no se está inaugurando una real “Revolución Social”, me contentaría con que se plasmase una profunda “Reforma Educativa”. Y hay que contribuir para que esto se concretice.

Uno de los elementos estratégicos para llevar adelante una reforma educativa en nuestro país es poder combinar la educación con la producción-trabajo (educación-desarrollo), al mismo tiempo que se relaciona educación e identidad cultural (educación-cultura).

El nexo entre Educación-Desarrollo-Cultura resulta estratégico para cualquier Pueblo. Para el señor Ministro Chang -y para todos aquellos que están siendo condecorados ahora, como las mejores autoridades que ha tenido el Sector en los últimos tiempos- era mucho pedirles que orientasen la práctica de la educación peruana en esta perspectiva. Esperemos que las nuevas autoridades asuman esta tarea literalmente aceptada, pero no concretizada..

CULTURA Y DESARROLLO.

1. Hace 15 años, nuestro compatriota Javier Pérez de Cuéllar presidió la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. En septiembre de 1996, se publicó el Informe de esta Comisión, nominada por la UNESCO (1). En este documento, se establece que es un desafío relacionar cultura y desarrollo, puesto que muchas veces existe la tendencia a dicotomizarlos. Si el desarrollo busca “ampliar las posibilidades humanas” y la cultura se asume como diversas “maneras de vivir juntos”, deberíamos aceptar que cultura y desarrollo son dimensiones inseparables de lo humano. Según el Informe, Nuestra Diversidad Creativa confluye en ampliar la condición humana.

2. Toda práctica educativa en general debería considerar la formación en cultura y desarrollo. Ni una formación que solamente se preocupe de lo cultural (por ejemplo, identidad cultural), olvidando preparar en capacidades productivas y otras que sirven para el desarrollo; ni una formación que solamente se fije en el desarrollo (por ejemplo, lucha contra la pobreza, capacidades emprendedoras, formación para el trabajo), olvidando la identidad cultural.

PERÚ: CONSENSO FORMAL Y DISTORSIÓN EN LA PRÁCTICA

3. En el Perú, hay relativo consenso formal en:
  • Relacionar las prácticas educativas con el trabajo y el desarrollo (lucha contra la pobreza);
  • Pero también relacionar las prácticas educativas con la identidad cultural y el diálogo de culturas (interculturalidad). Inclusive esto se encuentra sancionado en la nueva “Ley General de Educación” y en el “Proyecto Educativo Nacional al 2021”.
Sin embargo, en la práctica, los dos nexos anteriores se concretizan de manera aislada, distorsionada o de manera paralela:

4. Acerca del nexo Educación – Trabajo o Desarrollo (lucha contra la pobreza), podríamos decir:
  • A la práctica educativa se le asigna una finalidad de meritocracia (el cartón) y no de real desarrollo de capacidades para el eficaz ejercicio de desempeños; 
  • En educación básica, solamente existen prácticas muy incipientes y focalizadas sobre este nexo; 
  • Se asume la formación laboral sin una perspectiva estratégica de desarrollo de la condición humana o de desarrollo local, regional y nacional
5. Sobre el Nexo Educación – Identidad Cultural – Interculturalidad:
  • Este nexo se trabaja tangencialmente en las instituciones educativas de costa, aunque con mayor intensidad en las de sierra y amazonía. Las experiencias sistemáticas de interculturalidad son incipientes;
  • Cuando se ponen en práctica programas de interculturalidad, generalmente se asumen sin un cuestionamiento del marco de desigualdad en el diálogo de culturas.
6. En el mejor de los casos, se avanza hacia propuestas educativas que dicotómicamente asumen el desarrollo y la cultura:
  • El desarrollo (modelo de desarrollo) hegemónico se le ve como el presente y el futuro de una localidad, región o país;  
  • Mientras lo cultural se le ve como algo que debe respetarse y asumirse, pero como algo del pasado (ancestro cultural).

De esta manera, se genera una peligrosa dicotomía entre desarrollo (presente y futuro) e identidad cultural (pasado). La interculturalidad pasa a ser funcional al sistema hegemónico, sin ubicarse como una práctica crítica del modelo de sociedad deshumanizante.

DEBATE NECESARIO

7. A partir del 28 de julio del 2011, en el Perú, se inaugura un nuevo Gobierno que busca concretizar la tesis de “desarrollo con inclusión”. El modelo imperante hasta ahora ha generado no solamente ampliación de las brechas de inequidad socio económica, sino imposición de estilos de vida a los pueblos indígenas andinos y amazónicos. Uno de los vehículos de este proceso colonizante ha sido la educación.

La inclusión también debe ser educativa y cultural, pero reafirmando las propias opciones de los pueblos sobre su propio enfoque de desarrollo y de cultura.

8. En la institución donde laboro (Instituto de Pedagogía Popular, IPP), asumimos que el modelo de sociedad y educación en el Perú deben ser modificados. Y uno de los aspectos de transformación es la orientación que debe asumir la educación básica en relación al desarrollo-trabajo y a la identidad cultural. Por ello, importa recoger las experiencias ya existentes y debatir –a nivel conceptual, procedimental y actitudinal- sobre este nexo.

9. Importa responder a cuestiones como: ¿Qué experiencias relevantes hay en el Perú donde simultáneamente se forme para el trabajo y para la identidad cultural? ¿De qué manera podemos asumir la formación laboral y el desarrollo de la identidad cultural en educación inicial, educación primaria y educación secundaria, sin hacer dicotomías? ¿Cómo debemos asumir la educación intercultural y bilingüe en una reforma educativa? ¿Qué prerrequisitos deben tener los docentes y la infraestructura educativa para poner en práctica una reorientación de este tipo? ¿El nuevo Gobierno estará dispuesto de veras a enrumbar por una reforma educativa que considere el desarrollo y la cultura como dos dimensiones inseparables?

10. Al celebrarse el primer centenario del nacimiento del Maestro José María Arguedas –el principal escritor del Perú Profundo- la temática de educación-desarrollo-cultura resulta más relevante. Hay necesidad de hacer precisiones y poner en marcha todo esto, en una posible “reforma educativa” en el país.

11. Quisiera finalmente señalarles que –dada la importancia del tema que estamos comentando- el IPP está organizando un Seminario Internacional sobre Educación, Cultura y Desarrollo. Los maestros/as que buscamos la reforma educativa en el país, tenemos un espacio para debatir este asunto y ponernos de acuerdo –por lo menos- en las cuestiones antes mencionadas. Están invitados para este Seminario, a desarrollarse en Lima, los días 1-2-3 del próximo mes de agosto. Para ver los detalles de este evento, haga CLIK aquí.

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(1) Ver UNESCO - COMISIÓN MUNDIAL DE CULTURA Y DESARROLLO (1996). Nuestra Diversidad Creativa. Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo. París, UNESCO.

viernes, 17 de junio de 2011

ALFABETIZACIÓN: DETRÁS DE UN ENFOQUE ERRÓNEO, UN ENGAÑO PERMANENTE

Por ARMANDO RUIZ TUESTA


Hace muchos años leí el discurso que pronunció García Márquez en la Conferencia de Ixtapa –México- el 06 de agosto de 1986, en conmemoración del 41 aniversario de la bomba de Hiroshima, alocución que tituló: “El cataclismo de Damocles”. Con la claridad y contundencia propia de este premio nobel, denuncia la irracional carrera nuclear armamentista y por supuesto la “criminal” industria de producción de armas. Él hace referencia, entre otras, “…con solo dos submarinos atómicos tridente, de los 25 que planea fabricar el gobierno actual de los Estados Unidos, o con una cantidad similar de los submarinos Typhoon que está construyendo la Unión Soviética, podría intentarse por fin la fantasía de la alfabetización mundial” (1). En ese momento, el analfabetismo mundial alcanzaba a poco menos de mil millones de personas.

Esta expresión, “…la fantasía de la alfabetización mundial”, siempre ha sido parte de mi permanente reflexión. ¿Qué ha pasado en nuestro país?. Desde 1944, cuando se inicia la primera campaña de alfabetización, los informes al finalizar el año señalaban que se alfabetizaron 150,000 personas. A partir de ese año, todos los años, bajo distintos regímenes, se han desarrollado campañas de alfabetización y todas dan cuenta de personas atendidas como “personas alfabetizadas” de tal suerte que la suma de estos “exitosos resultados” fácilmente sobrepasa la cifra absoluta de los llamados analfabetos, cifra que se ha mantenido por muchos años invariable.

Me pregunto ¿no serán razonables y vigentes las preocupaciones de García Márquez? Curiosamente, las estadísticas sobre analfabetismo en el Perú y en el mundo empiezan a moverse cuando la educación primaria se va universalizando. ¿No será que este hecho, en primer lugar, así como el desarrollo de las comunicaciones y el proceso de industrialización de los pueblos, en diferente grado, sean las reales acciones que mueven las estáticas cifras del analfabetismo?

En nuestro país, la superación del problema del analfabetismo –su reducción o erradicación como suelen usar nuestros políticos-, sigue enfrentándose con los mismos referentes que los de la primera campaña antes aludida. En este período, de casi 70 años, los logros reales obtenidos hasta la fecha distan mucho de las metas de atención, para poder afirmar que el analfabetismo en nuestro país ha sido “erradicado”. Las prácticas alfabetizadoras tampoco recogen los aportes de diversas reuniones sobre el tema, propiciadas por organismo internacionales, principalmente la UNESCO. Como en la primera campaña de alfabetización y culturización de 1944, se busca -hasta hoy- sòlo la enseñanza de lectura y escritura, en tiempos cortísimos, en las peores condiciones, con escasos materiales y personal poco idóneo para desarrollar estas acciones.

Considero pertinente este preámbulo no sólo para empezar a desmitificar los éxitos de los procesos de alfabetización sino para iniciar una profunda reflexión sobre el cumplimiento de la Recomendación 7 del Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación que establece: “Impulsar un Plan de alfabetización con prioridad para la mujer adolescente y adulta de las zonas rurales”. Es la intención de este artículo, presentar someramente el cumplimiento de esta Recomendación y plantear algunas pistas para la elaboración de un plan integral y objetivo.


DIBUJANDO UN ESCENARIO

Resumamos cuatro situaciones que sirven de escenario del analfabetismo: pobreza, ausencia del Estado, pluriculturalidad y ruralidad.

Pobreza y pobreza extrema

La expresión más inmediata de la pobreza es el analfabetismo y es precisamente en las áreas rurales donde se aprecia las tasas más elevadas. Se puede afirmar que existe una relación directa: a mayor pobreza, mayor tasa de analfabetismo. De allí que en las regiones de Huancavelica, Apurímac, Ayacucho la tasa de analfabetismo sigue siendo alta (2).

Escasa presencia del Estado

En las áreas rurales la atención de la salud adolece de muchas carencias tanto en centros de atención como en la implementación de los mismos: equipamiento, medicinas, profesionales. La mortalidad infantil y la desnutrición crónica siguen siendo muy elevadas y es precisamente en las áreas rurales de las regiones con mayor porcentaje de pobreza donde, tanto la desnutrición crónica como la mortalidad infantil alcanzan cifras muy elevadas.

En cuanto a la educación, ésta es de baja calidad. No sólo se presentan bajísimos logros de aprendizaje sino que hay atraso de uno y hasta dos grados, tanto en primaria como en secundaria. Las escuelas rurales, en su mayoría multigrado y unidocente, carecen de lo básico para el trabajo educativo, sobre todo de materiales para la enseñanza. No reciben o reciben muy poco acciones de monitoreo y acompañamiento en el aula porque las UGEL no cuentan con recursos suficientes para atender a las escuelas de centros poblados dispersos.

La pluriculturalidad y el multilingüismo

Caracteriza también a estos escenarios la pluriculturalidad y el multilingüismo. Son comunidades básicamente de tradición oral. Los centros poblados más alejados presentan un grado de bilingüismo incipiente, tanto en zonas andinas como amazónicas.

La escuela rural aislada del desarrollo local

La escuela rural es el único referente educativo con una marcada definición de su función, solo para los niños que asisten a ella. La escuela no desarrolla acciones que convoquen a la comunidad para analizar los problemas de la propia escuela y menos aún para analizar los problemas de la comunidad. Es una escuela encapsulada en la dinámica de una educación formal. La escuela rural no llega a ser una institución viva, dinámica de la comunidad.

Este panorama nos permite concluir que el escenario real, natural y único del analfabetismo no es otro más que la pobreza y sobre todo la pobreza extrema de los pueblos. La baja calidad de la educación en las áreas rurales es también una consecuencia de la pobreza


ACERCÁNDONOS A UN BALANCE

Desde hace algunos años se desarrolla el Programa Juntos. Es, sin lugar a dudas, la acción que más incide en la lucha contra la pobreza. Sin embargo, a pesar de su comprobada eficacia, su presupuesto en el presente año no se incrementa.

Las grandes obras, aquellas que son fuente de trabajo no llegan a las áreas rurales, sobre todo a las más aisladas donde se concentra la pobreza extrema. Sólo beneficia a las personas de las áreas urbanas.

De allí que, reconociendo los esfuerzos para la lucha contra la pobreza, los datos de reducción de la misma esconden una realidad. Se dice que la pobreza se ha visto reducida a un 30%. Este es el promedio, porque la mayor reducción se registra en las áreas urbanas, mientras que en las áreas rurales, no ha habido reducción significativa alguna; se mantiene arriba del 50%, llegando en algunas regiones a más del 70%.

Por otro lado, no se pueden negar los esfuerzos del Ministerio de Salud para mejorar su atención; sin embargo, como en otros servicios, llegan con mayor eficacia a sectores periféricos de las ciudades; los centros poblados más aislados siguen estando relativamente desatendidos. Destacamos la atención a los estudiantes de las instituciones educativas; asimismo, la atención del “niño sano” y de las madres gestantes por parte del MINSA.

En cuanto a la educación y sobre todo la educación rural el gran problema es la baja calidad, como ya se ha dicho. Las evaluaciones de logros de aprendizajes, siguen siendo, lastimosamente, muy preocupantes. En este aspecto son pocos los logros que se podrían destacar.

Y, en lo que respecta a la alfabetización, específicamente de la mujer, adolescente, joven o adulta de las áreas rurales de nuestro país, no se encuentran acciones diseñadas exclusivamente para ellas, ni antes ni después de la presentación del Informe Final de la CVR. Las propuestas alfabetizadoras del Estado siempre han estado a cargo del Gobierno Central (Gobierno Nacional) y dirigidos a personas, hombres o mujeres que no sepan leer y escribir, mayores de 15 años. Generalmente no estaban direccionados a ciertos sectores prioritarios, salvo algunas campañas que priorizaron a los menores de 40 años.

Por otro lado, desde hace muchos años atrás se establece la educación intercultural bilingüe en todas las instituciones educativas de poblaciones originarias, tanto zonas andinas como amazónicas. La implementación de esta norma, además de compleja y costosa, sigue siendo lenta y deficiente, siendo uno de los principales problemas la formación y capacitación docente. Esta deficiencia se nota más en las comunidades amazónicas por la mayor diversidad de lenguas.

Estas situaciones nos reafirman en la percepción que se tiene de una presencia débil del Estado en las zonas de extrema pobreza.


TRAZANDO UNA RUTA


Quisiera plantear en esta parte algunas propuestas, basándome en el análisis de algunos conceptos que a mi entender son erróneos, conceptos que están detrás de la concepción y el enfoque con los que se vienen manejando las acciones de alfabetización.

El analfabetismo es un dato estadístico

Generalmente la forma más inmediata de acercarse al conocimiento del analfabetismo es a través de dos datos estadísticos: el absoluto o el relativo. El primero nos proporciona la cifra total y el segundo un porcentaje deducido de una relación entre las personas mayores de 15 años que no saben leer y escribir y la población total, a este dato se le conoce como tasa.

Todas las acciones, de todos los tiempos, de todos los gobiernos, han utilizado solo esta información para diseñar planes y emprender campañas de alfabetización. Consecuentemente, el dato o la acción más importante sujeta a evaluación fue y es “a cuántos se ha alfabetizado”. Sólo es válida la meta cuantitativa, lo que lleva inmediatamente a una distorsión: dar cuenta “como alfabetizadas” a aquellas personas que han asistido a un programa de alfabetización.

El manejar este enfoque, estadístico cuantitativo, presiona para dar cuenta de metas cumplidas, sin interesar cuántos de esos adultos mantendrán las competencias adquiridas, si es que las adquirieron. En dónde y cómo utilizarán estas competencias. Si solo se tendría en cuenta esta posibilidad de uso, considerando que los informes sean reales, con respecto a las metas, no se tendría a los mismos adultos, después de menos de dos años reconociéndose como que no saben leer y escribir.

El analfabetismo, antes que un dato estadístico, es una condición social que se refleja en las personas.

La alfabetización solo es para aprender a leer y escribir

Todas las acciones y los planes se diseñan y se ejecutan, básicamente, para el aprendizaje de la lectura y escritura. El cálculo es una tarea adicional, y en consecuencia, las evaluaciones sólo dan cuenta de los logros en lectoescritura.

Pero, además, subyace en este enfoque la concepción de que el analfabetismo es un concepto detenido en el tiempo, sin aceptar que antes, posiblemente para ser integrante activo de un grupo social, solo se necesitaba saber leer y escribir, olvidándonos que hoy en día las exigencias de un mundo globalizado han elevado los parámetros educativos para actuar en ella. En consecuencia, hoy no basta saber leer y escribir para ser llamado alfabetizado.

Es necesario considerar que el adulto -mujer o varón- cuenta con una familia, cría a sus hijos, integra una comunidad, trabaja, desempeña una serie de actividades, tanto al interior de la comunidad como fuera de ella, tiene sus propias creencias, una cultura que defiende y preserva. En consecuencia, la educación (alfabetización) debe desarrollar competencias y capacidades para mejorar sus desempeños, además de valorar la riqueza de estos escenarios. Las exigencias de “persona alfabetizada” las da el contexto social. De allí que las exigencias del medio rural no sean las mismas que la de medios urbanos, son diferentes. Con esto no queremos decir, de ninguna manera, que las competencias que podrían lograrse en el medio rural deben ser efímeras y pasajeras.

Para alfabetizar a adultos solo se necesita tres, cuatro u ocho meses.

Las campañas de alfabetización en toda la región están previstas, generalmente, con una duración de seis u ocho meses. En la última década, en algunos países como Venezuela, Bolivia y Nicaragua -aplicando el publicitado método “yo sí puedo”- el tiempo se ha reducido a 10 semanas, (dos meses y medio), más 15 días de post alfabetización. Esta ha sido la duración del período de alfabetización en nuestro país en los últimos cinco años, con el actual Gobierno, emulando el método antes mencionado.

El problema no es sólo la duración del proceso; como también que sean acciones terminales, que no tengan continuidad y que se especule con los logros emitiendo declaraciones de lugares “libre de analfabetismo”. Una campaña seria de alfabetización debe ser considerada, necesariamente, como una acción en el marco de lucha contra la pobreza; y, debe diseñarse -tanto la etapa inicial como la continuidad- con la misma importancia, fortaleza y recursos suficientes.

Para la etapa inicial puede considerarse objetivos diversos, de repente más motivacionales, como por ejemplo que solo logren “escribir” su nombre, que sirva para estimular la auto valoración de los estudiantes, que al escribir su nombre se reconozcan como personas. Luego vendrán los procesos de continuidad de preferencia mediante dos vías: la formal, en estrecha vinculación con el sistema educativo, de tal suerte que permita una certificación; y, la no formal, a través de acciones de participación en las diversas actividades de las organizaciones de la comunidad. Esta es la vía que va permitir una aplicación inmediata de las competencias que van adquiriendo, y lo que le dará significado al proceso de alfabetización.

Se trata entonces, de no creer o hacer creer que los tres, seis u ocho meses sean suficientes para “ser alfabetizado”. La alfabetización debe ser diseñada como un momento inicial de un proceso continuado ya sea por la vía de la educación básica de adultos o por la vía de la educación no formal o por ambas a la vez. Este enfoque supone, además de un trabajo motivacional muy fuerte, una metodología que incorpore al estudiante en el proceso educativo y sobre todo le permita, paulatinamente, contar con las herramientas para su autoaprendizaje.


Para enseñar a leer y escribir a los adultos sólo es necesario una capacitación de cinco días a jóvenes con quinto año de secundaria

Esta también es otra práctica generalizada. Como es conocido por todos, la alfabetización se hace convocando la participación de jóvenes voluntarios llamados antes alfabetizadores y hoy facilitadores. Son jóvenes de ambos sexos, cuyo requisito principal es que hayan concluido la educación secundaria. Por este trabajo “voluntario” reciben una propina de no más de 300 soles. Estos jóvenes tienen la responsabilidad de enseñar a leer y escribir a los adultos, en períodos muy cortos, a veces sin materiales adecuados y en ambientes también inadecuados.

Tanto el Estado como otras instituciones que ofrecen acciones de alfabetización, tienen como práctica, de hoy y de siempre, considerar la capacitación de este personal en un período de cinco días, a lo más ocho. Sólo habría que ponerse a pensar, ¿en tan poco tiempo se forma a este personal? Con cierta ironía podríamos preguntarnos, ¿por qué el Estado gasta tanto en la formación de docentes para la educación inicial o primaria, si jóvenes con estas características cumplen estas funciones con resultados sumamente exitosos, como lo demuestran los resultados del PRONAMA?

Creo que es una práctica que tiene que ser repensada y mejor aún desterrada, por muy mecánico que se pretenda que sea este trabajo, que no lo es. Resulta imposible que solo se necesiten cinco días de capacitación, cuando la formación de un docente para inicial o primaria lleva cinco años y los resultados no son exitosos, en comparación con los anteriores. No se debe seguir insistiendo en esta práctica, es poco seria y por cierto engañosa.

La alfabetización no necesita de ambientes adecuados

Se maneja el criterio que cualquier lugar es bueno para enseñar a leer y escribir a los adultos. Pueden ser debajo de un árbol, al aire libre; puede ser en casas vivienda, no importa que sean ambientes con poca iluminación. El mobiliario tampoco es importante porque los adultos pueden enfrentar el aprendizaje de la escritura haciendo de mesas a sus piernas o en su defecto sentarse en asientos o carpetas donde se sientan niños de cuatro y cinco años.

Esta realidad nos lleva a afirmar que no podemos seguir engañando o engañándonos. En estas condiciones no se puede desarrollar un proceso alfabetizador con mínimas expectativas de éxito, ¿o es que debemos seguir aceptando que esa es la oferta del Estado para los más pobres?

Las acciones de alfabetización se realizan aisladas del contexto social

Quizás el principal motivo del fracaso de los programas de alfabetización es el de excluir los contextos sociales y las costumbres culturales de las prácticas pedagógicas, sin tener en cuenta que las personas se sienten motivadas a aprender a leer y escribir cuando su vida social y las instituciones en las que actúan requieren el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización tiene éxito cuando existe una demanda, no únicamente de los posibles usuarios, sino y sobre todo de las instituciones que son las que sustentan la demanda. De esta manera la lectura y la escritura tiene significado ya que dinamiza la vida institucional de la comunidad.

El proceso de alfabetización para las poblaciones originarias es un proceso de castellanización. “Los indígenas lo piden, ellos no quieren ser alfabetizados en su lengua”

En algunas poblaciones originarias, las pocas ofertas de alfabetización, han iniciado este proceso en la lengua materna. Sin embargo, ésta ha sido tan rudimentaria que no ha servido para facilitar la alfabetización en una segunda lengua. Rudimentaria, ya sea por el escaso tiempo dedicado a esta etapa o por falta de formación de los alfabetizadores. Son más procesos de castellanización acelerada que alfabetización en su lengua materna. Otro elemento que interviene en este proceso es la lengua de los alfabetizadores. Estos, en su mayoría, son castellano hablante. La importancia de la enseñanza de la lengua materna (L1) es minimizada por la intervención del facilitador. No se tiene en cuenta que el idioma materno es un factor decisivo tanto para lograr la identidad cultural como para adquirir los primeros conocimientos.

La causa mayor para que el analfabetismo se mantenga en las comunidades rurales con lenguas originarias, es el mal manejo de una educación intercultural bilingüe. Los niños, jóvenes y adultos fácilmente regresan a su condición de analfabetos, ya sea por la poca importancia y utilidad de la lengua escrita en su medio, por el contexto que no ayuda a desarrollar esa competencia o por las deficiencias en el proceso de alfabetización.

Una de las razones por las que algunas campañas han fracasado, es que éstas se han llevado a cabo sin prestar la atención adecuada al idioma, a los conocimientos previos y a las necesidades de aprendizaje de los individuos y de las comunidades involucradas. La diversidad lingüística tiene que reconocerse proponiendo programas de alfabetización en los idiomas locales. Las investigaciones llevadas a cabo demuestran que el aprender a leer y a escribir en el idioma materno no sólo facilita la adquisición de esta facultad, sino que también facilita el aprendizaje de un segundo idioma.

Otro aspecto muy importante a tenerse en consideración es la evaluación. Los logros de aprendizaje en la educación de niños y adolescentes se miden como logros individuales. Dan cuenta del que más sabe. En buena cuenta es un proceso de selección (sentido de la competencia, quién sabe, equivale a decir quién gana). En los adultos los logros deben medirse grupalmente, cuándo sabe el grupo y cómo este saber beneficia a su entorno familiar y comunal.

Finalmente, el Estado no puede seguir insistiendo en propuestas engañosas, sustentadas en premisas erróneas, que hagan de la alfabetización “una fantasía”. La superación del analfabetismo supone dos políticas centrales y prioritarias: lucha contra la pobreza y pobreza extrema y mejoramiento de la calidad de la educación. Que el sistema educativo garantice mínimamente una educación primaria de calidad. Dentro de esta política una decidida atención, real y con recursos necesarios, a la educación de adultos.

Por otro lado, la llamada “erradicación” del analfabetismo no se hace con discursos elocuentes y demagógicos y menos con decretos que declaran “libres de analfabetismo” a provincias, regiones o al país entero, emulando a Venezuela, Bolivia o Nicaragua.

El analfabetismo se supera en la medida que disminuya la pobreza, mejore la educación y que las acciones de alfabetización no sean “campañas” politizadas, cortas, aisladas, si no enmarcadas en una educación de adultos sostenida y continuada tanto de educación básica como de educación no formal, de tal suerte que poco a poco vayan convirtiendo a las comunidades rurales -sobre todo aisladas- en sociedades educadoras que configuren escenarios que exijan y garanticen el aprendizaje a lo largo de la vida.

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(1) Gabriel García Márquez. El cataclismo de Damocles, Discurso. México 1986

(2) INEI 2009. Datos de pobreza: Huancavelica (77,2%), Apurímac (70,3%), Ayacucho (62,6), siguen Puno, Loreto, Cajamarca, Pasco, Cusco, con más del 50% de pobreza.



lunes, 13 de junio de 2011

GOBIERNO DE OLLANTA: AFRONTAR PROBLEMAS INMEDIATOS Y LATENTES EN EDUCACIÓN

Dentro de un mes y medio, el Ministerio de Educación (MED) pasará a manos del nuevo Gobierno de Ollanta Humala. Hay una aparente calma en el Sector; sin embargo, existen situaciones que deben ser vistas con cuidado, para que no se conviertan en bombas de tiempo en el próximo Gobierno. Señalemos solamente algunas.

PRESUPUESTO

1. Presupuesto 2011.- Al 10-06-2011, el Sector solamente había gastado el 31.9% de su Presupuesto: los Gobiernos locales habían ejecutado el 27.7% de la parte que le corresponde; los Gobiernos Regionales, el 36.3%; y el Gobierno Nacional, el 28.3% (1). Estando cerca a mitad del año fiscal, el MED no ha gastado ni siquiera la tercera parte de lo que le corresponde. Para nivelarse en el gasto, a las actuales autoridades solamente les queda: O seguir siendo ineficientes en el gasto o hacer farra fiscal, en los próximos 45 días, con la disculpa de la derogatoria del Decreto de Urgencia 012. En cualquiera de las posibilidades: ¿quién debe cargar el muerto?

El saldo del Presupuesto 2011, del cual se disponga al asumir el nuevo Gobierno ciertamente tuvo una aprobación dirigida a sufragar gastos importantes del Sector, pero también los “juegos artificiales”. ¿Se seguirá invirtiendo en estos últimos durante el segundo semestre?

2. Presupuesto 2012.- En el MED –como en otros sectores- ya deben estar culminando el borrador de presupuesto sectorial para el próximo año. La tendencia general es la de clonar (repetir) el tamaño y la estructura de gasto del año anterior. De no hacerse modificaciones urgentes en el Presupuesto 2012, posteriormente se hará difícil replantear una reorientación en el Sector, en la medida que se aprobaron gastos dentro de un enfoque anterior. No habría manera de iniciar de manera sostenida la anunciada “revolución educativa”, sino se hacen modificaciones -en este año- al Presupuesto 2012 del Sector.

DOCENTES

3. Carrera Pública Magisterial.- En este campo específico, hay múltiples precisiones que deben hacerse:
  • Se ha confundido al magisterio y a la opinión pública como si el gobierno aprista hubiese inventado la “Carrera Pública Magisterial” (CPM), cuando lo que se ha dado es una nueva normatividad para regularla. Cualquier crítica a la nueva Ley de CPM, los medios la informan como crítica a la misma CPM. Y esto resulta un absurdo. 
  • El SUTEP solicita derogatoria de la nueva Ley de CPM. Ollanta prometió modificatoria en el sistema de evaluación, cuando las modificatorias por hacer son más. Por ejemplo, replantear lo de docencia como “servicio público esencial” (Art. 3º), quitar la inestabilidad laboral de los docentes, etc. 
  • El Gobierno aprista no tuvo el atrevimiento de aplicar la mal denominada “evaluación de desempeños” (prevista en la nueva Ley de CPM). Esta es la evaluación que va contra la estabilidad laboral de los docentes, pero no ha sido administrada ninguna vez, a pesar que el tiempo previsto se ha pasado. Esta es una papa caliente que deja el gobierno saliente.
4. Haberes magisteriales.- Se ha previsto normativamente que los docentes nombrados, titutalados y activos puedan incorporarse a la nueva Ley de CPM hasta enero del 2018. Sin embargo, no se ha previsto nivelar sus haberes, mientras no se incorporen. Esto es absurdo. Por ello, el 85% de los docentes estatales activos (no incorporados a la nueva Ley) ha perdido un 10% de su poder adquisitivo durante el régimen aprista. Esta pauperización magisterial constituye una bomba de tiempo.

5. Docentes del sector privado.- En este año 2011, tenemos laborando en el país alrededor de 500 mil docentes (2). De ellos, un 35.1% trabaja en un creciente sector privado. En Lima Metropolitana, los docentes en el sector privado son numéricamente más que en el sector público y representan un creciente 55.9%. Estos docentes del sector privado están mal tratados en sus condiciones de trabajo. En la práctica no tienen derecho a sindicalización. Este contingente de docentes probablemente encontrará un contexto para aflorar sus reivindicaciones que estaban autoritariamente reprimidas.

MUNICIPALIZACIÓN

6. Municipalización distrital de la educación básica.- A pesar que diversos sectores señalaban que la municipalización educativa a nivel distrital no daba más, el APRA prosiguió con su propuesta. En el programa de Ollanta no hay nada claro sobre este punto.

7. Wawa-Wasi.- De manera apresurada el Gobierno saliente acaba de transferir los wawa-wasi a los municipios distritales. Bien sabemos que este servicio de estimulación temprana a nuestros niños/as inicialmente estuvo en el MED y después pasó al Ministerio de la Mujer. Ahora se transfiere intempestivamente a los Municipios. Esta municipalización de los wawa-wasi no deberíamos verla separada de la municipalización de la educación básica.

SELECCIÓN DE PERSONAL

8. Grupos de trabajo.- Es indudable que se requieren equipos de trabajo especializado de inmediato. Ellos deben actuar: en la transferencia; en las decisiones de trabajo para el segundo semestre de este año; en la cuestión presupuestal 2011, 2012 y 2012-2016; y en el Plan de trabajo sectorial del 2012 al 2016. De este trabajo especializado, seguramente saldrán los anuncios del próximo 28 de Julio.

9. Infiltración no deseada.- El nuevo Gobierno debería tener cuidado en mantener unidad, profesionalismo, ética y coherencia política en la selección de personal. Por ejemplo, las fuerzas de docentes nacionalistas de base (Coordinadora Magisterial Nacionalista) que se han fajado desde antes de la campaña no pueden ser paralelizadas, por grupos Amigos de Ollanta; o dejar que a río revuelto ingresen al nuevo Partido de Gobierno técnicos que han sido fieles al fujimorismo, a USAID y similares.
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(1) Fuente. MEF – Transparencia. Consulta amigable.
(2) Las estadísticas del MED nos señalan que en el 2010 hubo 490,420 docentes laborando: 318,365 en el sector público y 172,055 en el sector privado. En el departamento de Lima, el total de docentes ascendía (2010) a 146,777:  64,751 en el sector público y 82,026 en el sector privado.

jueves, 9 de junio de 2011

VICTORIA DE OLLANTA: ¡EDUCACIÓN ESPERANZA!


El pasado domingo 5 de junio del 2011 es una fecha histórica en el Perú. Las elecciones presidenciales dieron la victoria a Ollanta Humala y con él a un Gobierno formalmente de “centro izquierda” (centro en el campo de la economía e izquierda en el campo de lo social). En este contexto, nuevas tendencias deberían abrirse también en el campo socio-educativo. La utopía de una Educación-Esperanza podría encontrar un mejor campo de realización.

Resumamos lo que a mi juicio son los límites y posibilidades que el nuevo Gobierno de Ollanta abre en el campo educativo.

CONFLUENCIA DE SITUACIONES

1. Ante la crisis de la educación peruana, hay consenso en la necesidad de revolucionar la educación. Para ello, hay tres prerrequisitos sine qua non y concomitantes: (a) Tener propuestas (validadas) de cambio; (b) Contar con sujetos colectivos de cambio; y (c) Tener poder para tomar decisiones.

2. En relación a las propuestas de cambio, no se parte de cero:
  • Hay propuestas particulares generadas desde la sociedad civil (1)
  • A lo largo y ancho del país, existen docentes e instituciones educativas que han ido generando propuestas educativas significativas y exitosas (2)
  • En la mayoría de las regiones educativas ya existen “Proyectos Educativos Regionales” que esperan su concreción. Y también se ha iniciado la elaboración de “Proyectos Curriculares Regionales”, como es el caso de Puno (3)
  • A nivel nacional, existe un “Proyecto Educativo Nacional al 2021”, el cual formalmente fue aprobado como política de Estado en enero del 2007. Sin embargo, esta propuesta no ha tenido una concreción sistemática.
Estas propuestas significativas y exitosas se han venido dando de manera paralela e importa que confluyan.

3. En relación a los sujetos colectivos de cambio, existen también importante grupos ya organizados y  trabajando para el cambio socio-educativo. Por ejemplo, los colectivos de Fe y Alegría, de Equipos Docentes, de los “Círculos de Autoeducación Docente”, de los Núcleos de Afirmación Cultural Andina (NACA), de Docentes Indígenas del FORMABIAP, de los acompañantes de niños que estudian y trabajan, de COPERA en educación inicial, et.etc. etc.

Al mismo tiempo que existen estos colectivos con experiencia de cambio, importa reconocer que también aquí está faltando articulación (4).

4. Sin duda alguna, en este trabajo yuxtapuesto, hay una dosis de responsabilidad de las personas individuales y de los colectivos particulares. Existe de por medio, la disparidad en las fuentes de financiamiento de los proyectos; pero –sobre todo- limitaciones de un liderazgo articulador y de un enfoque de sinergia en el poder. Las experiencias están allí, los grupos están allí pero no se ha llegado a una necesaria articulación.

PODER LOCAL Y REGIONAL. EL CNE.

5. Como hemos dicho hay un 22% de gobiernos locales que tienen alcaldes que son docentes y en no menos del 50% de ellos, hay regidores que son docentes. Evidentemente no todos estos docentes de los gobiernos locales tienen interés en la educación, como también lo contrario. Hay alcaldes no docentes (por ejemplo, un médico alcalde de Comas) que manifiestan interés en apoyar la educación.

Podemos afirmar, entonces, que a nivel nacional, existe un disperso interés de los gobiernos locales por priorizar el quehacer educativo.

6. Hemos identificado, en todo el país, hasta doce Direcciones Regionales de Educación (DRE) que están en manos de personas progresistas y otro tanto bajo la responsabilidad de personas dispuestas a un apoyo sistemático para el desarrollo de la educación en sus regiones. Hay, pues, un poder regional dispuesto al cambio.

7. La Municipalidad Metropolitana de Lima está ad portas de asumir la gestión del sector educación. De ser así, una renovada Dirección Regional de Educación de Lima Metropolitana podría comenzar a perfilar una propuesta de educación progresista. En la DRE cuantitativamente más importante del país se podría gestar una significativa experiencia.

8. Desde el ámbito nacional, en los últimos meses se han dado cambios importantes en el influyente Consejo Nacional de Educación (CNE). Esperemos, por ejemplo, que la nueva dirección de esta institución recupere su autonomía frente al Ministerio de Educación y desarrolle su liderazgo no solamente para exigir que se cumpla el Proyecto Educativo Nacional al 2021, sino para ejercer su rol de opinar de oficio sobre las prácticas educativas del Legislativo y del Ejecutivo.

VICTORIA DE OLLANTA Y EDUCACIÓN

9. Está claro que la victoria de Ollanta Humala ha sido la derrota de la fujimorista derecha continuista, de la corrupción y de la burla hacia los derechos humanos. Como lo recordamos hace un mes, un ex ministro de educación fujimorista cínicamente aceptaba: “nosotros matamos menos que otros gobiernos”. Muchos hemos trabajado por esta derrota.

10. Pero también está claro que no ha ganado la izquierda clasista de antaño. La campaña mediática hizo que el candidato Humala se ubicase –en términos programáticos- en el centro. La “concertación” se está dando no solamente en el campo político, sino tiene su expresión en el campo económico. El “no se va a modificar el modelo” (económico) es la expresión clave para explicar la aceptación del nuevo presidente electo por los grupos de poder. Podemos esperar al menos una propuesta económica de centro.

11. ¿Y que pasará en educación desde el Gobierno Nacional o Ministerio de Educación? ¿Tampoco se modificará el modelo educativo? Creemos que sí pueden darse cambios.

12. En la vieja Europa, se cultivó durante el siglo XX una propuesta de aceptar como una sola moneda: el mando económico en la derecha y lo concerniente a lo social en manos de la izquierda (recordemos la famosa novela de “Don Camilo y don Peppone”). Los grupos de poder como que dicen: “Hagan lo que quieran en el campo social, educativo y cultural, con tal que no afecten el núcleo duro del poder y de las relaciones sociales de producción”. Esta estrategia del sistema podría repetirse en el Perú de los próximos años.

13. Si aceptamos que los grupos de poder harán la anterior “concesión estratégica” y si asumimos que hay un contexto de cambio a nivel local y regional, es posible que se den modificaciones importantes en el campo educativo, dentro de un Ministerio de Educación cada vez con menor poder, por el proceso de transferencia de competencias a las regiones. Podríamos tener un gobierno de centro-izquierda: De centro en lo económico y de izquierda en lo social, con las contradicciones propias que se desprenden.

14. No podemos dejar de advertir que los “sujetos de cambio” (progresistas y de izquierda) del nuevo Gobierno se ubicarán fundamentalmente en los sectores sociales, como Educación, y esto resulta un factor de importancia sustantiva. De ellos dependerá la orientación de las políticas educativas:
  • Las políticas educativas pueden quedarse simplemente en el “achicamiento de brechas de inequidad” en educación pero teniendo como parámetro el “debe ser” de un perfil neoliberal de hombre y sociedad. Una suerte de “inclusión educativa”;
  • O se aprovecha del ejercicio del poder en educación para dialécticamente poner en marcha políticas educativas que profundicen los aspectos positivos del sector, así como para formar sujetos de un futuro cambio sustantivo de la sociedad.
15. Considerando todo lo dicho anteriormente, el Gobierno de Humala en Educación puede ser el elemento de poder político que se necesitaba para de veras sentar las bases de una revolución educativa. Ésta –a nuestro modo de ver- debe considerar los avances en cuanto a propuestas colectivas de cambio y a sujetos colectivos de cambio que antes hemos señalado.

16. Un elemento de convergencia podría ser el consensuado “Proyecto Educativo Nacional” al 2021”, el cual debería asumirse, pero haciéndole reajustes. El PEN podría asumirse como una propuesta inicial y  desencadenante de cambios más amplios y profundos. Solamente así la victoria de Ollanta Humala podrá constituirse en esperanza para la educación de nuestro Pueblo.
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(1) Varias instituciones como ONGs tienen importantes prácticas pedagógicas en situaciones dispares del país. Existe un saber validado y a veces sistematizado, que podría ser objeto de generalización. Los amigos del FORMABIAP en Iquitos tienen propuestas importantes sobre Educación Intercultural y Bilingüe; los amigos del CEOP Moquegua tienen avances interesantes sobre educación y ciudadanía; el Instituto de Pedagogía Popular tiene experiencia acumulada sobre innovaciones con enfoque liberador y loncheras nutritivas en seis lugares del país; los amigos de Tarpurisunchis en Apurímac han avanzado en educación bilingüe; los colegas de Educa desarrollan experiencias de educación-trabajo en Huancavelica; la institución IFEJANT tiene propuestas -validadas en Lima, Jaén, Puno y Huancavelica- que responden a la problemática de niños que estudian y trabajan; importantes propuestas son desarrolladas por los amigos de TAREA y del IPEDHEP en el sur andino; etc.etc. El problema es que estas y otras experiencias no se han articulado.

(2) Anualmente la “Derrama Magisterial” y un Banco particular han venido premiando a prácticas individuales de buena docencia. Pero también hay instituciones educativas que con experiencias significativas en el país. Por ejemplo, las instituciones educativas de “Fe y Alegría”, la IE de los Algarrobos en Piura, el CEI Nº 250 de Lamas, etc.

(3) Hay varias UGELs y DREs que formalmente tienen avances interesantes, como –por ejemplo- la DRE de Puno o la DRE de San Martín.

(4) La semana pasada estuve en una reunión convocada por la Municipalidad Metropolitana de Lima. La agenda única era: articular actividades particulares sobre el “Día del Maestro”. Fue interesante escuchar cómo sobre este caso puntual existían esfuerzos muy interesantes solamente en Lima Metropolitana; pero todos estos esfueros eran aislados. Definitivamente, hay un imperativo de articulación de las dispersas experiencias.