viernes, 13 de abril de 2012

MOMENTO EDUCATIVO: 
HUELE A INCENDIO

Esta última quincena de abril, el contexto socio político del país se está enrareciendo con los problemas de Conga. En la Educación peruana -en los actuales momentos- hay también un cierto preludio de incendio. Sin embargo, hay tiempo para poder controlar u orientar la situación. Veamos dos ejes problemáticos por enfrentar.

LA CUESTIÓN REMUNERATIVA DOCENTE
 
1. Es evidente que –en relación a ingresos de los trabajadores docentes- hay dos situaciones que hay necesidad de responder en el corto plazo: Diferencia de haberes entre quienes están y no están en la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial (nLCPM) y la cuestión de los adeudos por bonificaciones legalmente reconocidas, pero no canceladas.

2.      Por un lado, existe un 16.3% del magisterio nacional  que ya ha ingresado a la nueva Ley de Carrera Pública Magisterial, nLCPM (ver Cuadro Nº 1). Ellos reciben remuneraciones superiores al 83.7% de quienes están en la Ley del Profesorado (ver Cuadro Nº 2). 

                                                   Cuadro Nº 1


 Cuadro Nº 2

El Gobierno anterior dejó una situación insólita: docentes que cumplen similares funciones, pero que ganan montos diferenciados. El pretexto de mejores desempeños de quienes están en la nLCPM ha caído por tierra con los últimos resultados de ECE-2011. En efecto, en la Región Tacna hay altos rendimientos de los estudiantes, pero allí el porcentaje de docentes en la nLCPM es muy bajo; y al revés, en la Región Loreto donde el porcentaje de maestros/as en la nLCPM es muy alta, los rendimientos estudiantiles están por el suelo.

3.      Los docentes que aún están en la Ley del Profesorado tienen un promedio de remuneración líquida de unos 1087 nuevos soles. El Gobierno aprista los discriminó y, como una suerte de castigo, congeló sus haberes. De julio 2006 (inicios del Gobierno del Dr. Alan García) a la fecha (abril 2012) la mayoría absoluta del magisterio nacional ha perdido cerca del 16% de su poder de compra. Para tener el mismo poder adquisitivo de julio del 2006, los docentes de la Ley del Profesorado deberían tener ahora (abril 2012) una remuneración líquida de unos 1291 nuevos soles. Es decir un incremento de 203.5 nuevos soles en la remuneración líquida y unos 230 nuevos soles en la remuneración bruta (ver Cuadro Nº 3).


 Cuadro Nº 3



4.      Por otro lado, los maestros vienen reclamando que se les reintegre los adeudos referidos a la bonificación por preparación de clases y evaluación. Esta deuda social ha tenido fallos positivos en algunas regiones del país y esto ha generado que el SUTEP –a nivel nacional y de regiones- haga la reivindicación del caso.

En el mismo Congreso de la República, la Bancada de Solidaridad Nacional apuradamente acaba de presentar el Proyecto de Ley 01005 (11-04-2012), donde se solicita que –con fuente Canon- se den “incentivos a los docentes”. La Bancada de Gana Perú va más lejos. Los nacionalistas encabezados por la congresista Julia Teves preparan un proyecto de “Ley que reconoce la deuda social magisterial consistente en la bonificación por preparación de clases y evaluación”. También aquí se coloca como fuente de financiamientos los recursos no utilizados de ingresos por Canon.

5.      En esta semana hubo un paro mayoritario del SUTE de Puno, teniendo como banderas la real situación antes resumida. Este es un campanazo de alerta. Es casi seguro que seguirán otras medidas de fuerza similares en regiones del sur andino y, desde allí, una posible generalización, si las autoridades del MED no dan respuestas precisas a las reales demandas del magisterio nacional. Pedimos a los amigos del MED decisiones rápidas y concretas.

6.      Importa entender que la cuestión remunerativa del magisterio debe verse en un marco más amplio. Por ejemplo: (a) Las demandas remunerativas se potencian más, en el mismo marco neoliberal de invitación a un mayor consumo; (b) Un incremento remunerativo a los docentes, se debe ubicar como parte de un tratamiento similar a otros trabajadores de la administración pública; (c) Un mejoramiento en los haberes docentes debe ser parte de una respuesta más integral al “desarrollo magisterial”; y (d) Las mejoras en la atención a los derechos de los “sujetos que enseñan”, deben darse en coherencia y correspondencia a los derechos de los “sujetos que aprenden”.


OTROS INDICADORES DE INCENDIO

7.      “Donde fuego hubo, cenizas quedaron” reza el adagio popular. Y claro está que en las próximas semanas deberían ventilarse algunas de estas cenizas, para no ensuciar a las actuales autoridades del MED, del Congreso y del conjunto del Gobierno.

8.      Por el 7-8 de marzo, hubo un pavoroso incendio que oficialmente destruyó textos y laptops del MED. Ha pasado más de un mes y no hay noticias sobre causas y responsables.

9.      Una profesora amiga que vive cerca del lugar donde se dio el incendio antes mencionado, me alcanza huellas que cayeron en el techo de su casa (ver documento escaneado adjunto). Como se podrá notar en el documento que presentamos, en ese local, no solamente se esfumaron textos escolares. También documentos de “alfabetizandos” en blanco y simplemente “para llenar”. ¿Cuántos alfabetizados en el anterior Gobierno son simplemente parte de un listado sin control?

CONSTANCIA FIRMADA DE ESTAR ALFABETIZADO
(Hoja caida en un techo cercano al incendio del local del MED) 



 10.  Más allá de los resultados sobre el Incendio del Local de textos escolares del MED, quienes hemos creído en un real cambio en educación estamos esperando algún informe interno del MED sobre la erradicación de la corrupción de este sector, que –para propios y extraños- ha sido (¿sigue siendo?) el más corrupto de la Administración Pública del país.

11.  Pero hay quemazones mayores en la coyuntura. La Mega Comisión que dirige el Congresista Tejada debe profundizar sus investigaciones no solamente en las construcciones escolares, colegios emblemáticos y venta del local del MED en San Borja. Debería fijarse también en la inversión en textos escolares. Una pista sobre lo último: Durante el régimen aprista, el MED “colgó” información sobre número de textos escolares que se enviaban a las regiones; pero la cantidad de esos textos impresos y remitidos –en algunos casos- era superior al 30% del número de educandos existentes en una región. ¿Era real o fantasma la “demasía” existente? ¿Y por qué tanta “demasía” que aumentaba en desmedida los costos de las publicaciones y del flete de envío a las regiones?

jueves, 5 de abril de 2012

RESULTADOS DESASTROSOS EN LA EVALUACIÓN DE ESTUDIANTES: ¿FRACASO DE LOS MÉDICOS O DE LA MEDICINA?


La semana pasada, la Ministra de Educación Patricia Salas informó acerca de los resultados de la última Evaluación Censal de Estudiantes 2011 (ECE 2011). En ella, se evidenciaba que las alternativas del anterior Gobierno, no generaban soluciones sostenidas en el mejoramiento de la educación peruana. Los grupos que postularon las recetas y la misma medicina se pusieron en cuestión.

CONSTACIONES DE ECE 2011

1.      La Evaluación Censal de Estudiantes del año pasado se realizó entre el 29 y 30 noviembre 2011, al 94% de instituciones educativas del país. Buscaba establecer los aprendizajes logrados por estudiantes del 2º Grado de Educación Primaria, en Matemática (uso de los números y operaciones para resolver problemas) y Comunicaciones (comprensión lectora). En el caso de estudiantes amazónicos y andinos de EIB, la evaluación se aplicó en el 4º Grado.

2.      En relación a la comprensión lectora, las principales constataciones de ECE 2011 son las siguientes:
·         El crecimiento en los aprendizajes prácticamente se ha estancado. En el año 2010, arribó al nivel esperado, solamente un 28.7% de estudiantes y en el 2011, apenas subió al 29.8%;
·         La brecha Urbano – Rural ha crecido. Mientras el porcentaje de estudiantes urbanos que logran aprendizajes aceptables ha subido ligeramente del 2010 al 2011 (del 35.5% al 36.3%), el porcentaje de estudiantes de área rural ha decrecido (del 7.6% al 5.8%). Para el 2010, la brecha fue de 27.9%; para el 2011, ella fue del 30.5%;
·         La brecha Público – Privado  ha tenido un ligero ensanchamiento a favor de los estudiantes del Sector Privado (25.8% en el 2010 y 27.30% en el 2011).
·          Las Regiones con mejores logros son: Moquegua, Arequipa, Tacna, Lima Metropolitana y Callao. Las que obtienen peores resultados son: Loreto, Huancavelica, Apurímac, Huánuco y Ucayali
·         La comprensión lectora en castellano de los estudiantes de  pueblos originarios –como era de esperarse- está muy por debajo de los demás estudiantes. Por ejemplo, solamente un 1.2% de los estudiantes Shipibos obtiene aprendizajes aceptables. 

3.      En relación a matemática, las principales constataciones de ECE 2011 son:
·         También el crecimiento en los aprendizajes prácticamente se ha estancado. En el 2010 un 13.8% de estudiantes tuvo un logro aceptable, en el 2011 decreció ligeramente al 13.2%;
·         Se ha ensanchado el porcentaje de diferencia en logros de aprendizaje entre estudiantes Urbano – Rural, a favor de los urbanos. En el 2010, la diferencia fue de 10.6%, en el 2011 subió a 12.1;
·         Hay un estancamiento en los logros de aprendizaje en instituciones educativas públicas y una caída en las instituciones particulares.
·         Las Regiones con mejores logros en matemática son: Moquegua, Tacna, Arequipa, Ica y Lima Metropolitana. Están a la zaga: Loreto, Ucayali, Apurímac, Huánuco y Huancavelica.
·         Importa destacar que –en matemática- los estudiantes de instituciones educativas privadas ubicadas en sectores populares obtienen inferiores logros de aprendizaje que los que estudian en instituciones educativas estatales.

4.      Por lo expuesto queda claro que el logro en matemática está muy debajo que en el de comprensión lectora; la brecha urbano-rural se ha incrementado; la brecha público-privado permanece igual Las regiones que aumentaron el porcentaje de estudiantes con logros aceptables en Comunicaciones son: Moquegua, Lima Provincias y Callao; en Matemática: Moquegua, Amazonas y Junín. 

5.      En resumen –tomando como referencia el rendimiento en dos áreas curriculares- se manifiesta que la crisis de la educación peruana no sale del fondo del pozo.

PRIMER FRACASO: LOS MÉDICOS Y LA MEDICINA

6.      La crisis (enfermedad) de le educación peruana  no es reciente. Por el año 2002, hubo una Junta Médica en el Consejo Nacional de Educación (CNE) que deliberó por unos cinco años y determinó un tratamiento para la paciente con gangrena generalizada: ¡El Proyecto Educativo Nacional al 2021! No era una receta focalizada, sino integral, puesto que la enfermedad era generalizada. 

7.      Algunos médicos que estuvieron en la Junta aconsejaron otra cosa. Plantearon  un tratamiento focalizado y alternativo: moratoria curricular (comenzar atacando las limitaciones estudiantiles en lecto escritura y en matemática); municipalización de la educación; nueva ley de Carrera Pública Magisterial; nada da aumentos al magisterio que no estuviese en la nueva ley de CPM; nuevo Diseño Curricular Nacional (DCN), a pesar que la Junta Médica (CNE) había previsto en el PEN un Marco Curricular de alcance nacional y Proyectos Curriculares Regionales; presupuesto para educación, no en función al Producto Bruto Interno (PBI), sino en relación al costo unitario por estudiante; etc.

8.      En realidad, los especialistas de educación que dieron sus recomendaciones al margen del CNE vienen orientando la educación peruana desde la década del 90. Ellos se reciclan de acuerdo a los cambiantes Gobiernos (alguno de ellos, inclusive ha llegado a ser vice ministro de educación durante un largo período). Ellos han sido médicos que han venido dando recetas para la enfermedad de la educación peruana, en los últimos tiempos. Ellos han fracasado; pero siguen ahora dando recomendaciones como críticos de las medidas que ellos mismos sugirieron o decidieron.

SEGUNDO FRACASO: LA MORATORIA CURRICULAR

9.      En el Perú –a contra pelo de lo que señala un enfoque holístico del proceso formativo de los estudiantes- se priorizó la enseñanza de la lecto escritura y de la matemática. Se pensó que los aprendizajes de estas áreas curriculares eran prerrequisito para avanzar en las demás. Alguien denominó a este proceso “moratoria curricular”.

10.   La justificación de esta  focalización (cierre de campo) en esas dos áreas curriculares tuvo medidas escandalosas. Se hizo y sigue haciendo evaluaciones a los estudiantes en esos dos campos y obviamente los resultados no serán que andan mal en ciencia, ciudadanía, interculturalidad u otro campo No evaluado. Los resultados arrojarán datos sobre el objeto focalizado de estudio (evaluación). 

11.  Es más –a partir de los malos resultados en lecto escritura y matemática- se hizo evaluaciones a los docentes sobre lo mismo. ¡Y también los resultados tuvieron que ver con el cierre de campo establecido! ¡Qué maravilla! Con este descubrimiento y desde un enfoque centralizado los docentes fueron capacitados en lecto escritura y matemática. 

12.  Ahora, los resultados de ECE-2011 están evidenciando que la moratoria curricular también ha fracasado. Los estudiantes tienen aprendizajes concretos y en la realidad todas las disciplinas interactúan entre sí. Los estudiantes comienzan teniendo aprendizajes globalizados, principalmente en educación inicial y primaria. Los niveles de especialización en el campo formativo se van adquiriendo paulatinamente en educación secundaria y superior.

TERCER FRACASO: FOCALIZACIÓN MAGISTERIAL

13.  Los resultados de la un Sistema Educativo que asume la educación como derecho, tienen que ver con: (a) Cobertura total y sostenida; (b) Calidad en rendimientos, en procesos formativos internos y en desempeños; (c) Pertinencia de lo que se  aprende a la afirmación cultural y al desarrollo socio-económico de las regiones y del país; y (d) Equidad en las enseñanzas y en los aprendizajes para las diversidad de pueblos: en área urbana y rural; hombres y mujeres; castellano hablantes y hablantes de lenguas originarias; blancos, negros o mestizos; creyentes o no creyentes, etc.

14.   Creer que el logro de esos resultados se garantiza haciendo cambios priorizados en el “factor docente” resulta una miopía. Pues venimos de un Gobierno que mermó la confianza en el magisterio nacional, atacó al SUTEP y tuvo una nefasta política magisterial. La falta de postulantes para seguir la carrera docente, así como la merma en la autoestima del magisterio nacional y los problemas de clima institucional tienen que ver con todo esto.

15.   Las políticas magisteriales son importantes, pero sin llegar al absurdo de asumir que ellas “per se” determinarán el despegue de la educación nacional. Esta focalización seguida en el último decenio también ha fracasado.