domingo, 16 de mayo de 2010

EDUCACIÓN: MUESTRA DE LAS RAÍCES DEL "BAGUAZO"

El 5 de junio del año pasado sucedió el denominado “Baguazo”. Situación extrema que develó, con muertes, el desencuentro de culturas dentro de nuestro país. Los Pueblos Indígenas Amazónicos –organizados en la Asociación Interétnica de Desarrollo de la Selva Peruana (AIDESEP)- reclamaban sus derechos, como lo siguen haciendo hasta hoy. El enfrentamiento armado -en la zona de Bagua- solamente pudo traer la muerte de policías, indígenas y mestizos.

Después de un año, importa analizar no solamente las consecuencias del desencuentro de culturas que hay en nuestro país; sino también sus raíces que ciertamente tiene múltiples dimensiones que convergen todas ellas en una determinación central: los grupos de poder que toman decisiones contrarias a los pueblos en los diversos sectores. Veamos el caso del sector educación.

Para establecer rasgos de las raíces del “Baguazo” en el campo educativo, vamos a señalar una muestra de lo que sucede en la educación secundaria de los Pueblos Indígenas amazónicos. Para ello, vamos a transcribir las conclusiones de una investigación que se culminó en diciembre del 2008, seis meses antes de los acontecimientos de Bagua. Se trata de un estudio acerca de la situación de la Educación Secundaria en los Pueblos Indígenas amazónicos (1). Este estucio se realizó por iniciativa del Programa de Formación de Maestros Bilingües de la Amazonía Peruana (FORMABIAP), en 14 comunidades indígenas, correspondientes a los Pueblos Kichwa, Kukama Kukamiria, Tikuna y Shawi, ubicada en 10 distritos de la Región Loreto. Analicemos sus conclusiones agrupadas en lo que los investigadores han denominado Resultados del Sistema, Determinaciones y Signos de Esperanza.

Analizando la información de este estudio, podremos delinear una muestra de las raíces del "Baguazo".

"RESULTADOS

 
1. Se estima que la Población Indígena Amazónica estaría por los 316,714 habitantes y en ella la población de 13 a 18 años, que demanda educación secundaria no sería menor de 37,003 ni mayor a los 38,637 posibles estudiantes del nivel. Todos ellos dispersos en no menos de 1250 comunidades indígenas, con un promedio de 30 a 31 adolescentes y jóvenes en cada una de ellas y en más de 8 departamentos del país.

2. En el mismo tramo de edad, en la población de 13 a 18 años, en 10 distritos, en los que se ubican las comunidades seleccionadas como muestra en el presente diagnóstico, vamos a encontrar una cobertura de 29.05%, la misma que en el mejor de los casos, llegaría al 42.71%. Es decir, estamos hablando de que el derecho a la educación secundaria de la población indígena solamente se cumple cuantitativamente con la tercera parte de ella. Las dos terceras partes y en el mejor de los casos las 3/5 partes no tienen los servicios de educación secundaria.

3. En cuanto a la eficiencia interna, de los distritos seleccionados, quienes tienen menores porcentajes de fracaso escolar en educación secundaria son: Maquía (7%); Ramón Castilla (9.2%); y Jeberos (13.6%) (Estos se encontraban por debajo de la media nacional). El Pastaza (17.2%) y Parinari (17.7%) se encontraban ligeramente por encima de la media nacional; pero por debajo de la media regional.

El mayor fracaso escolar se encuentra en los distritos de: Balsapuerto (40.7%); Torres Causana (36.2%); Trompeteros (22.9%) y Yurimaguas (21.9%).

4. En evaluación de rendimientos ("occidentalizadops"), el promedio general que obtienen los estudiantes indígenas llega a un puntaje de 4.8 en escala vigesimal. Esta media general es ligeramente inferior al 5.1 de nota obtenida por los estudiantes de Iquitos, a quienes se les aplicó la misma prueba.

Los menores logros de los estudiantes indígenas se encuentran en: Química (3.4 de nota), Comunicación (3.6 de nota), física (4.2 de nota) y razonamiento matemático (4.4 de nota). Dentro de una situación crítica, los mejores logros se obtienen en: matemática (6.5 de nota), ciencias sociales (5.8 de nota), biología (5.1 de nota) y razonamiento verbal (5.0 de nota).

Los resultados de la prueba de rendimiento aplicada corroboran varias cosas. Destacamos algunas:

  • Con la misma prueba, los rendimientos en los pueblos indígenas resultan siendo ligeramente inferiores a los rendimientos de estudiantes de la ciudad. De todas maneras, se estaría presentando una relativa diferencia e inequidad;
  • La diferencia poco significativa anterior está demostrando que los pueblos indígenas – a pesar de la mayor precariedad que sufren en los servicios educativos- son capaces de tener resultados similares a los de la ciudad;
  • Dentro de los pueblos indígenas estudiados, los Kukama Kukamiria obtienen mejores puntajes como media general (5.6 de nota), por encima de los logros de los estudiantes de la ciudad de Iquitos. Los mestizos se ubican en segundo lugar. Los estudiantes del Pueblo Shawi obtienen los más bajos rendimientos.
  • Teniendo como referente la evaluación del 2001 aplicada a nivel nacional, en la que se constató que el 21% y el 5% de los estudiantes del cuarto grado de secundaria cumplen con los rendimientos suficientes en comunicación y matemática respectivamente, vemos que el 0% de nuestros estudiantes indígenas tiene logros aceptables. Es decir, si la calidad educativa – medida en rendimientos- es pésima a nivel nacional, la situación-pésima llega a grados más alarmantes en las zonas de nuestra Amazonía.
5. En cuanto a los desempeños relacionados con su propia cultura, los jóvenes en un 77% se identifican y enorgullecen siempre como indígenas y manifiestan orgullo por su lengua; sin embargo, solamente un 44% habla, lee y escribe en lengua indígena dentro de la institución educativa. En relación a la vida en la escuela y la comunidad, un 54% no demuestra manejo de contenidos y criterios técnicos sobre proyectos productivos, un 99% reconoce y respeta a las autoridades elegidas democráticamente, un 75% no desarrolla prácticas culturales propias, fuera de la escuela.

Es interesante anotar que – a pesar de enorgullecerse por ser indígena- esta condición no se reafirme en situaciones fuera del ámbito escolar. Como que los estudiantes aceptasen esta situación como un acto formal ante los docentes, pero que tienden a tomar distancia de ella cuando actúan con mayor autonomía. Esta tensión es importante analizarla con mayor detenimiento, porque podría develarnos puntos críticos o puntos desde donde poder avanzar para promover desarrollo de identidad cultural.

6. En relación a la pertinencia de la educación secundaria, los egresados no perciben que la escuela les haya ayudado a lograr sus aspiraciones de ser profesionales. Según su percepción la educación secundaria deja de lado aspectos muy importantes como son la enseñanza de cuestiones productivas y de informática.

Por su parte los docentes y directivos no perciben que exista un nexo entre el PEI, el desarrollo sostenible, la lengua indígena y la interculturalidad. Las Unidades de Aprendizaje y las orientaciones metodológicas tampoco se desarrollan con esta orientación y por lo tanto no se utiliza ni el contexto sociocultural, ni el potencial pedagógico de los ecosistemas propios de la región. La percepción de docentes y directivos es diferenciada, cuando se les pregunta sobre el nexo entre trabajo curricular y procesos productivos. Los primeros señalan que no se da este nexo, mientras los segundos tienen una opinión diferente

Encontramos, entonces, que los resultados de aprendizaje en la educación secundaria en pueblos indígenas no solamente adolecen de calidad, sino también de pertinencia. Esto es más claro cuando se señala que se usa, sin mayores ajustes, el Diseño Curricular Nacional. Es decir, el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje no sufre un proceso de diversificación curricular que le permita tener algunos niveles de pertinencia.

7. Entre las expectativas de los egresados lo que resalta nítidamente es la enseñanza de carreras técnicas, relacionadas éstas a proyectos productivos y computación (34.9%). No aparece claramente el tema de la cultura y la lengua, pero sí aparece y con un porcentaje significativo la necesidad de desarrollar en la educación secundaria los conocimientos de la cultura y la enseñanza sea en la lengua propia, así como la demanda de un colegio nuevo, con laboratorios, computación y profesores capacitados.

8. Por su parte los padres de familia y los dirigentes tienen muy claro que para que un egresado de educación secundaria pueda desempeñarse en la vida, deben tener conocimientos técnicos sobre proyectos productivos, para lo cual es necesario que las instituciones de educación secundaria cuenten con docentes de especialidad en áreas técnicas (50%). Además ven como necesario que conozca la lengua y la cultura indígena (43,75%) y el 81% está de acuerdo con que se desarrollen las dos lenguas, el castellano y la lengua indígena, en las cuales se debe leer, escribir y hablar correctamente.

En cuanto a las características que debe tener un egresado/a, destacan las relacionadas con valores (27%), entre los cuales según orden de importancia está el ser trabajador, responsable, participativo, solidario y honesto. Otra de las características que tiene mayor importancia para los entrevistados es el ser líder (14.5%). Luego están las características relacionadas con la valoración de la cultura y ser indígena, conocer las leyes para defender a su pueblo y el tener conocimientos sobre computación.


DETERMINACIONES Y/O CONDICIONAMIENTOS

Enfoque de la educación

9. La educación escolar en pueblos indígenas se ha caracterizado por sus propósitos y métodos asimilacionistas, obedeciendo a una política nacional de colonialismo interno, con un fuerte contenido etnocéntrico y discriminatorio que desconoce la diversidad cultural existente en nuestro país, exacerbado de esta manera la condición de exclusión social que sufren los pueblos indígenas amazónicos. El saber propio y la cosmovisión de los Pueblos Indígenas no hace parte del trabajo curricular. Cuando más se le asume como "saber previo" para imponer el saber externo.

10. El enfoque que orienta la educación escolar en estos momentos dista mucho de las necesidades y demandas de los pueblos indígenas amazónicos, las mismas que responden a una visión que considera que su calidad de vida, está estrechamente relacionada con la calidad del bosque y una educación que más allá de los logros escolares se oriente también al desarrollo de capacidades y actitudes relacionadas con la defensa del territorio y el manejo sostenible de los recursos naturales, en niños, niñas y jóvenes, así como en los diferentes actores sociales de la comunidad, como única forma de asegurar la calidad de vida y el logro del bien estar.

Normatividad

11. La normatividad vigente relacionada con la Educación Intercultural Bilingüe, es abundante y se podría decir que por la orientación y calidad de las mismas no habría por qué quejarse. Sin embargo existe a menudo una enorme distancia entre lo que la ley manda y lo que los funcionarios gubernamentales determinan, por lo que habría que preguntarse en qué medida estas normas se aplican y se traducen en cambios en la calidad de la educación en los pueblos indígenas.

Currículo

12. En el trabajo curricular de la educación secundaria de nuestras comunidades indígenas, se trabaja el nivel de manera aislada; no hay un enfoque de “currículo de educación básica”. Aún más, se trabaja en cada área, sin criterio de interdisciplinariedad.

13. Si partimos del supuesto de que no existe currículo neutro, todo diseño curricular implica la selección de una estructura de organización del conocimiento y de ciertos contenidos a expensas de otros, que en nuestro caso son los que pertenecen a aquellos (grupos o pueblos) percibidos e imaginados como diferentes. Como se ha dicho, el currículo impone el saber externo y no rescata ni desarrolla el saber propio.

Se podría decir que con la diversificación curricular se estaría respondiendo a la pluralidad de contextos y situaciones socioculturales, económicas y ecológicas en las cuales se desarrolla el trabajo educativo, pero hay que tener en cuenta que este proceso siempre supone aceptar de manera incuestionable la intencionalidad y orientación general del DCN, aceptando que la unidad del Sistema educativo se construye desde el poder central.

Una evidencia de la intencionalidad política del DCN, es el desdoblamiento del Área de Ciencias Sociales en el Área de Historia, Geografía y Economía por un lado y por otro el Área de Educación Ciudadana y Cívica y la eliminación de la lengua originaria para darle más peso al Inglés, disminuyendo las horas de libre disponibilidad, lo que hace más que evidente lo que está detrás del plan de estudios de la nueva propuesta.

Docentes

14. En cuanto a la práctica docente, el 51% de los docentes reconoce que utiliza como método más frecuente la exposición de temas. Esto estaría evidenciando que la práctica docente tiene como característica principal la transmisión de conocimientos del sujeto que los posee hacia los alumnos que carecen de ellos, lo que en su oportunidad Paulo Freire calificó como “educación bancaria”.

15. Considerando un estimado de 13000 estudiantes indígenas en educación secundaria (1/3 parte del total de la demanda potencial) podemos calcular que tenemos unos 681 docentes laborando – de manera directa e indirecta- con población indígena en este nivel, aunque solamente unos 464 tienen relación directa en el aula con ellos.

Si se atendiese de manera óptima la demanda de los adolescentes y jóvenes, se deberían contar con no menos de 2043 docentes del nivel de educación secundaria. Esta cifra podría ser superior, para disminuir la carga docente efectiva y así poder mejorar el nivel de los aprendizajes.

16. Del total de docentes entrevistados el 79% tiene título pedagógico y un 21% no lo tiene. Las ¾ partes de los que tienen título pedagógico estudiaron en institutos superiores pedagógico y ¼ de ellos en universidades. Estos porcentajes coinciden con la tendencia nacional. De 7 directores, 5 tenían título pedagógico y 2 no. Esto significa que existe un ligero predominio de intitulados pedagógicamente entre loa docentes amazónicos, en referencia al magisterio en general.

Solamente un 61% de los docentes que laboran en educación secundaria reporta haber estudiado directamente para ese nivel. Los restantes reportan que no están ubicados en el nivel para el cual se prepararon.

17. Solamente 17 de 33 docentes entrevistados valora que lo capaciten, pues les permite mejorar sus desempeños y permite mejorar los aprendizajes de los estudiantes. Los demás guardan un significativo silencio. Es decir, para alrededor de la mitad de nuestros docentes, la formación en servicio no es una actividad muy significativa. Casi la totalidad de docentes y directivos encuestados afirman no haber recibido ninguna capacitación referida a educación intercultural y bilingüe en referencia al nivel

18. La situación de nombramientos y contratos, en el caso de los docentes de educación secundaria que laboran en comunidades indígenas, es muchísimo más grave que la existente a nivel nacional. De acuerdo a nuestro sondeo, solamente un 12% de los docentes reporta estar nombrado y un 88% simplemente estar contratado. Aún más grave, los contratos se hacen a mitad de año, en la mayoría absoluta de los casos. Por lo general, las plazas aparecen formalmente en situación de “vacante”.

Presupuesto

19. Se tiene indicios suficientes para afirmar que la discriminación en la asignación presupuestal que se da a nivel de la Región Loreto, respecto al país. Esto se agudiza en las zonas donde vive la población indígena. No sirven aquí las consideraciones de las riquezas de la Región, ni las dificultades geográficas, ni el ser una región fronteriza.

20. El costo bruto por alumno (de secundaria) en la media nacional es de 1,282.52 nuevos soles, mientras que en la Región Loreto llega solamente a 1,111.12. En la Provincia de Daten del Marañón -donde el 49.32% de la población se identificó como parte de la población indígena en el último Censo del 2007- allí el costo bruto por estudiante de secundaria fue de 1,191.34. Este costo unitario si bien está ligeramente por encima de la media regional, se encuentra por debajo del promedio nacional. En peor situación se encuentra la Provincia de Alto Amazonas –donde un 13.86% de la población se identificó como indígena, en el 2007- el costo bruto por estudiante de educación secundaria apenas llega a los 985.11 nuevos soles, muy por debajo de la media nacional y regional.

21. Analizando el coeficiente ‘Costo Bruto / Costo Neto’ se llega a la conclusión que también los gastos administrativos son relativamente menores en la Amazonía que el promedio nacional. Esta situación se agrava, en la medida que en la Amazonía los costos son mayores que en el resto del país y que en los gastos administrativos se incluyen los recursos para hacer seguimiento a los docentes e instituciones educativas, desde la Dirección Regional de Educación de Loreto y desde las Unidades de Gestión Educativa Locales.

22. Es importante señalar que no existe una política de costos diferenciales por las dificultades de acceso o por más altos costos en insumos y servicios educativos a brindarse en las comunidades indígenas. En tal sentido se impone la necesidad de avanzar hacia una aceptación de este principio.

SIGNOS DE ESPERANZA

23. Hemos encontrado experiencias significativas que intentan abordar los problemas de la educación secundaria. Destacan: El Proyecto Educación Rural Amazónica (EMAR), la Secundaria en Alternancia y la Educación Secundaria a Distancia (Proyecto Huascarán).

24. También hay interesantes sugerencias de parte de los diversos actores del quehacer educativo.

25. Los docentes y autoridades educativas identifican como características a lograr por los estudiantes al concluir la secundaria, las siguientes:

  • Que sean bilingües. 
  • Que conozcan su cultura
  • Capacidad de liderazgo
  • Capacidad de hablar en público. 
  • Capacidad de instalar y manejar proyectos productivos.
  • Que sean creativos
  • Que sean críticos. 
  • Que lean y escriban en ambas lenguas. 
  • Capacidad para manejar y conservar el medio ambiente.
Por su parte las autoridades educativas resaltan la característica de ser bilingüe y la capacidad de instalar y manejar proyectos productivos. El conocimiento de la cultura y la capacidad de liderazgo también son características valoradas.

26. En general todavía se ve a la educación básica -y en ella la educación secundaria- como un medio de movilidad social en la medida en que debe facilitar el acceso a un trabajo o la educación superior. A pesar de este enfoque, según la información recogida en la presente investigación, ahora se evidencia una tendencia hacia:

  • El desarrollo de capacidades y actitudes relacionadas con la formación técnica y productiva, para el mejoramiento de la economía y las condiciones de vida en la familia, comunidad y pueblo. Se va dejando de lado progresivamente la idea que sólo fuera de la comunidad está dicha mejora.
  • El fortalecimiento de la identidad individual y sociocultural, fundamentada en el conocimiento de su cultura y el manejo de la lengua indígena.
  • La formación de nuevos liderazgos que aseguren la conducción de las comunidades y pueblos, sustentada en el conocimiento de los derechos individuales y colectivos así como la práctica de valores, lo que a su vez tiene que ver con la formación ciudadana intercultural”.
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(1) El Equipo de investigación estuvo conformado por: Luis Alberto Tulumba Villacrez (coordinador); Eloy Vásquez Ruiz; Juan Miguel Vela Rojas: Manuel Grández Fernández y Sigfredo Chiroque Chunga. El informe del estudio lleva el título de “Educación Secundaria en Comunidades Indígenas: Una realidad que duele y espera”

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